INCLUSIÓN Y CONTEXTO ESCOLAR DE ALUMNOS CON EBD

LA PERSPECTIVA INCLUSIVA COMO  MARCO DE REFERENCIA. INCLUSIÓN DE ALUMNOS CON PROBLEMAS EMOCIONALES Y DE CONDUCTA.

 

Recientemente nuestra mirada se ha visto influida por esta perspectiva inclusiva, que recoge como principio fundamental,  y como aparece en el texto de Visser y Stokes, el que todos los alumnos estén dentro de una misma escuela. Pero, ¿cómo ha de darse esta inclusión? ¿Cómo pasar de la integración que lleva funcionando hace más o menos treinta años a esta nueva perspectiva? ¿Hay alguna “receta”? ¿Algún método? ¿Cuál es la forma de llevarla a cabo? ¿Está el sistema educativo español preparado para dar este paso?

 

Dentro del texto de Visser y Stokes, se expone principalmente una idea, la del conflicto que se puede crear entre los derechos de los diferentes alumnos, es decir, por un lado estarían aquellos que no tienen ningún tipo de dificultad o necesidad educativa, que tienen derecho a recibir una educación de calidad, y por otro, aquellos que tienen exactamente los mismos derechos, pero que pueden poner en peligro la educación del resto. Por lo tanto, ¿qué hacer ante este fenómeno? ¿A quién darle la razón? ¿Cómo solucionarlo?

 

Ante estas preguntas vuelvo a reflexionar sobre idea de inclusión y el sistema educativo que tenemos en la actualidad, y cómo afecta, esta interacción entre las dos variables, al fracaso escolar de los alumnos que se puedan ver excluidos. José Gimeno Sacristán expuso la idea de “el fracaso escolar es un desajuste entre las expectativas y las posibilidades reales que la institución ofrece”, así pues, ¿qué les estamos ofreciendo a los estudiantes? ¿Realmente partimos de una perspectiva inclusiva?

 

En mi opinión, pienso que cada vez más, se quiere llegar a esta meta pero que todavía falta mucho para ello, puesto que la mentalidad que tenemos todavía está sujeta a que la necesidad educativa especial reside en el niño, y no en el contexto o en las posibles variables que pueden influir. Es decir, no se tiene todavía esa mirada sistémica que se propone en las lecturas. O aunque se tenga, según como se estructura la organización del aula, los recursos disponibles, la coordinación entre los diferentes profesionales, etc. hace todavía difícil este cambio de “filosofía” y el cambio de concepciones que se tienen establecidas. Es decir, una cosa es lo que se ve como ideal y otra muy distinta son los recursos y los caminos que nos permite llegar a ella.

 

Recurriendo de nuevo a Gimeno Sacristán, me gustaría resaltar la idea de que “la diversidad hay que atenderla desde la variedad de la oferta. No clasificando a los diversos alumnos para introducirlos en el casillero del sistema”, es decir, hay que partir de las respuestas abiertas que se deben ofrecer, y no mirar a los alumnos desde una mirada restringida, para colocarlos, etiquetarlos, y desde ahí comenzar a proceder. Puesto que si hacemos esto, en realidad, no estaremos dando las respuestas adecuadas a sus necesidades, sino que les estaremos excluyendo con la excusa de que el sistema educativo “normal” no responde a lo que ellos necesitan. O como dice Daniels (1999) “existe una falta de comprensión de la naturaleza de los alumnos con problemas emocionales y de conducta por algunos profesores”. Es decir, estos alumnos dependiendo si focalizamos el problema en que es él, el que se comporta de una forma inadecuada o no es similar a los demás porque quiere fastidiarnos, o si vemos este comportamiento como una muestra de que necesita algo diferente que no se lo estamos facilitando.

 

Todo esto unido a lo que establece el Estamento de Salamanca de 1994, y a la crítica que recibe: “se ha sugerido que el decreto de los derechos humanos de 1998, sólo otorga un derecho a la educación y no dirige el método, el contenido o el lugar” (Meredith, 2001), da la impresión, de que la educación debe llegar a todos los alumnos, pero no se refleja en esta idea que los caminos para llegar a ella deban ser el mismo, y por lo tanto, no se muestra tampoco, la idea de inclusión. Así pues, a través de lo que puedo intuir entre líneas, me da la impresión que hay una filosofía, un querer hacer, pero no se sabe cómo, y eso es lo que puede provocar que algunos padres se muestren reticentes a la inclusión, porque estamos en proceso, estamos dando un paso más, y todos los principios son duros. Por ello, puede parecer que el sistema se tambalea, o cojea por algún lado y que en realidad sus hijos sean “conejillos de indias” que se están exponiendo a esta nueva reforma.

 

Pero, debemos ser conscientes de que este cambio es beneficioso, ya que estamos presenciando como cada vez más la escuela no se adapta a lo que se exige desde la sociedad, o que “las instituciones escolares y los profesores no han cambiado en sus prácticas y comportamientos en la medida en que han cambiado las personas que acceden al sistema” (Gimeno, 2001). Además como dice Remei Grau Pujol, la integración se ha quedado corta para dar esta respuesta a todos los alumnos, puesto que lo que se ha terminado haciendo ha sido establecer una dicotomía entre “alumnos con necesidades educativas especiales” y “los otros”, sobreentendidos como “normales” y medidos bajo un parámetro común. Olvidándose de todos aquellos que se encuentran en la zona intermedia, donde todavía vemos a muchos alumnos con problemas emocionales y de conducta. Y tal como expone este autor “las dificultades generalizadas de aceptación las sufre el alumnado con problemas conductuales. Para éste, además, existe pocas alternativas más allá de la escolarización ordinaria, de ahí que muchos se vean sujetos a cambios constantes de escuela, más por la necesidad de eludir el problema que porque tal cambio resulte eficaz”, es decir, como se expone en la primera lectura de este bloque “la inclusión de los alumnos con problemas emocionales y de conducta es menos popular, viéndose sus derechos subordinados a los de otros grupos” (Visser y Stokes, 2003).

 

Asimismo, como podemos leer en el texto de Cecilia Simón (2006) “Hacía la comprensión de las dificultades de comportamiento y adaptación en el aula. En el marco de una educación que promueva su inclusión”, vemos como también se empieza a plantear esta idea de que los alumnos con problemas emocionales y de conducta puedan ser aquellos que tengan mayores dificultades para llegar a una inclusión escolar, planteándose la preparación de los centros para responder a las necesidades de estos alumnos. Por lo tanto, volveríamos a la pregunta que me había realizado en un principio sobre sí el sistema escolar español está preparado para satisfacer las demandas de sus alumnos y la diversidad que estos plantean.

 

También me ha parecido sumamente interesante uno de los interrogantes que se plantean, y es: “¿Qué variables consideramos que están influyendo en la aparición y el mantenimiento de las dificultades de comportamiento y adaptación que presenta el alumno?”, la respuesta me parece sumamente complicada, pues pienso que deben influir muchísimas variables, y desde una mirada sistémica, debemos revisar diferentes factores, como puede ser: la familia, el contexto sociocultural, las relaciones que se establecen con el grupo de iguales, el contexto escolar, etc. o cómo señala Marchesí (2004) y Cooper (2005) “analizar la cuestión desde otra perspectiva, desde un planteamiento sistémico e interactivo, en el que consideremos no sólo a los individuos sino también a los diferentes escenarios de desarrollo y educación en los que éste se desenvuelve, como puede ser el aula y el centro, la familia, la comunidad, etc. así como la interacción multicausal entre ellos”

 

Si prestamos atención a esta idea, la práctica educativa a la que estamos acostumbrados cambiará, porque los docentes no se verán como personas impotentes, sino como agentes educativos que tienen una función que desempeñar y que pueden cambiar la realidad conjuntamente y colaborando con los demás factores implicados. A raíz de esto, me gustaría también señalar la idea que realza Juan Manuel Álvarez Méndez (1999) cuando dice que “para seguir igual y dejar todo como está, no hace falta una preparación especial y específica para la enseñanza, no hace falta proclamar ninguna especialidad, sea científica, sea didáctica, para este quehacer formativo, ni hace falta ninguna actualización particular, ni hace falta entusiasmarse con ideas de cambio porque el guión ya está escrito”. Es decir, nos tenemos que creer lo que hacemos, cambiar, como hemos dicho tantas veces en clase, las concepciones, e intentar mejorar, y por todo ello, no podemos tirar la toalla, ni basarnos en cosas que estén hechas y que se están comprobando que no obtienen resultados. La teoría, las investigaciones que se realizan tienen un fin, y es sumamente importante ese paso de la teoría a la práctica.

 

Por ello, estoy de acuerdo con el punto de vista que se ofrece en la lectura de Cecilia Simón, y que se recoge a partir de las ideas de Echeita (2006), sobre que para mejorar la inclusión educativa hay que analizar las barreras que aparecen para el aprendizaje y la participación. Ya que este estancamiento, al que he hecho alusión anteriormente, sería una de esas barreras que se oponen a este nuevo cambio de perspectiva y que influirán directa o indirectamente sobre nuestra forma de ver al alumno, nuestra práctica y lo que podamos realizar nosotros mismos (este tema  estará comentado con mayor profundidad en el siguiente apartado, puesto que estás más relacionado con las creencias y perspectivas del profesorado).

 

En conclusión deberíamos partir de una perspectiva inclusiva, dónde todos los alumnos tengan las mismas oportunidades, dónde la diversidad sea bienvenida y acogida como un elemento que favorece un aprendizaje mayor, dado que la diferencia es percibida como algo positivo y dónde se pueden atender las necesidades educativas de cada alumno y respetar el derecho que tienen todos a la educación.

 

Asimismo, deberemos cambiar el sistema educativo que se ha mostrado tan estático a lo largo de los años, e intentar que esta “filosofía” impregne todos los factores que están implicados en la política educativa.

 

 

CONTEXTO ESCOLAR Y APRENDIZAJE: ANÁLISIS DE LA RESPUESTA EDUCATIVA: CREENCIAS Y EXPECTATIVAS DE LOS PROFESORES.

 

Uno de los factores que influyen en la inclusión de todos los alumnos es la perspectiva que tienen los profesores hacía el rendimiento, el comportamiento, las metas de cada uno de los discentes, etc. A lo largo de este apartado del bloque dos y de los debates que han ido surgiendo en clase, me han surgido varias dudas, como por ejemplo: ¿Cómo influye la cultura escolar y la tradición en las creencias del profesorado? ¿Cómo se puede llegar a cambiar las concepciones en un espacio tan estable y que se modifica tan lentamente, como es el sistema escolar? ¿Cómo influyen las dinámicas de grupo entre el profesorado? ¿Y cómo afecta esto a su práctica docente? ¿Cómo se ve ésta, influida por las presiones sociales y familiares que se ejercen sobre él /ella? ¿Son los materiales y el currículum un impedimento para innovar? ¿Influyen estos en la organización y gestión del aula? ¿Estos materiales provocan un mayor alejamiento entre profesor- alumno, creando una barrera mayor para interactuar? ¿Cómo estas relaciones que se establecen en un marco tan “organizado” desembocan en la formación del clima escolar? ¿Qué relación se establece entre las metas de los profesores y de los alumnos? ¿Son diferentes? ¿Y si es así, cómo se puede lograr establecer un puente?  Así pues, a continuación intentaré dar respuesta a cada una de ellas, aunque en muchos casos, pienso que es muy difícil puesto que hay muchos factores que intervienen.

 

Por lo tanto, si hablamos de tradición y de cultura escolar, me parece importante señalar que para que haya una mayor inclusión de todos los alumnos dentro del sistema educativo, la participación de éstos en la creación de esta cultura va a ser fundamental para poder adaptarnos a sus necesidades y para dar una respuesta correcta a lo que demandan. Aunque esta participación, en ocasiones va a ser muy difícil, puesto que en mi opinión el peso de la tradición, y de la cultura que se forma en el centro a lo largo de los años va a ser muy grande y va a influir mucho en las concepciones, prácticas educativas, creencias, perspectivas de los docentes.

 

La verdad, es que fue una duda que me surgió en clase, ver el momento en el que los maestros y las maestras que salen de las escuelas de magisterio con las ideas de inclusión, de valorar la diversidad, de las prácticas innovadoras…cambian completamente y se amoldan a la tradición de los centros escolares. Y me interesa mucho, porque es un choque muy fuerte el que se produce, pero en el que normalmente, gana lo antiguo o lo que ya está establecido.

 

Por ello, a la hora de formularme los interrogantes que exponía en un principio me venía la duda de las dinámicas de grupos que se forman entre el profesorado, es decir, cómo va a influir la colaboración entre ellos en la práctica educativa, o cómo para sentirse integrado dentro y no ser el que llame la atención se va a amoldar a lo que se hace. De igual modo, me interesa saber si en realidad, estas nuevas ideas no se llevan a cabo por falta de experiencia, es decir, porque el salto de la teoría a la práctica sea tan grande que se vea prácticamente imposible y acabemos recurriendo a la experiencia que hemos tenido nosotros como alumnos y a imponer el orden, la organización, la gestión de la clase… porque, en el fondo, es lo que hemos aprendido a lo largo de nuestras vidas, es decir, hemos tenido esta rutina día tras día, la hemos vivido y sabemos como es. Recurriendo al refrán de “más vale lo malo conocido que lo bueno por conocer”.

 

Por otro lado, aquellos profesores que llevan años en la enseñanza, podrían verse quemados y más atrincherados dentro de sus propias concepciones, por los continuos cambios que se producen en el campo de la educación provenientes de las presiones sociales y familiares. Es decir, si atendemos por ejemplo, a las leyes educativas, vemos como estas provocan modificaciones continuamente, tanto de curriculum, como de forma de evaluar, de objetivos, es decir, cambios que se llevan a cabo muchas veces sin saber que piensan los profesores y que, una vez que se realizan, terminan por criticarse a ellas mismas y a publicar otra que cambia a la antigua.  En mi opinión se intenta cambiar la educación para dar respuesta a los cambios de la sociedad, pero sin atender a las necesidades que presenta la misma escuela. Por lo tanto, si vemos una falta de valores establecemos una asignatura que se llame “educación para la ciudadanía”, si vemos que hay muchos accidentes de tráfico introducimos “educación vial dentro de las escuelas”, si entendemos que hay un desnivel entre teoría y práctica evaluamos en vez de objetivos, competencias. Es decir, nos esforzamos en mejorar la sociedad a través de la educación, sin proveer a esta de los recursos necesarios. Solamente sumamos asignaturas, realizamos retoques, pero sin llegar al nivel de la escuela y sus problemas cotidianos y reales.

 

Por lo tanto, es “normal” que haya muchos profesores que tengan esta actitud de miedo al cambio, de atrincheramiento, de no querer ir más allá, y de que cuando llega una nueva ley a sus manos, la dejan a un lado y piensas que solo cambian los nombres pero en realidad va a seguir haciendo lo mismo. Esto me llevo en clase a pensar en la “reflexión en la acción” y en lo importante que es realizar nuestra práctica partiendo desde esta perspectiva. Puesto que de esta forma, no es “hacer algo porque lo mandan” sino hacerlo por un porqué, un para qué, un cómo y un qué. De esta forma y viendo el currículum como lo expone José Contreras Domingo “un currículum es siempre una solución, aunque sea provisional y discutible en su valor y en sus formas de expresarse, a un problema educativo, y nuestro oficio consiste precisamente en encontrar y llevar a cabo soluciones prácticas”, así pues, deberíamos alejarnos de lo burocrático, y pensar más en lo que vivimos, en el problema que tenemos delante, y en buscar la mejor solución para responder ante él.

 

En mi opinión el sistema educativo está lleno de categorías, etiquetas, que lo que hacen es clasificar, y dependiendo de esa clasificación tu camino va a ir dirigido por un camino u otro. Por lo tanto, si tienes dos años más de edad al curso donde te encuentras y no tienes el graduado escolar el destino va a ser garantía social, pero si tienes un trastorno del desarrollo generalizado probablemente irás a una clase separada del resto. Es decir, todo está tan sistematizado que muchas veces nos olvidamos de los alumnos y los llevamos de un lado a otro, para que alguien nos diga que es lo que se debe hacer con él, y así, como hemos dicho tantas veces en clase, la solución llega al final del curso cuando ya no se puede hacer nada.

 

No hay que olvidar que todo esto, hace que el profesor se “pierda” entre tanta burocracia, porque mientras tiene que estar con el alumno en cuestión y tiene que enseñarle, así pues, pienso que se tiene que sentir tan frustrado que cada vez las concepciones que vaya formando sean más negativas y en contra de lo que se salga de la “norma”.

 

En relación con todo esto, y si focalizamos más en la práctica del docente dentro del aula, nos encontramos también con los materiales que se utilizan, y cómo estos también hacen que se mantengan ciertas creencias o concepciones del profesorado. Es decir, innovar con un libro de texto donde te dice cómo has de dar las lecciones, que ejercicios hacer, que explicar, etc. es bastante difícil y si encima nos vemos agobiados porque cada vez que hacemos algo diferente pensamos que no nos va a dar tiempo a acabar el temario, resulta todavía más complicado. Aunque esto da un nuevo giro cuando el “público” para el que estamos hablando, al que estamos intentando educar no es el mismo, no tiene las mismas características ni las mismas necesidades, y cuando encima hay algunos que continuamente interrumpen la clase. ¿Qué sienten en estos momentos los docentes? ¿Qué pueden hacer? ¿Esta tan acostumbrados a la presencia de un libro de texto para dar la clase que parece que no se puede hacer sin él? ¿Qué harían si no tuvieran libros? ¿Cómo se solucionaría el problema? ¿Recurrirían entonces, en ese momento, a innovar? ¿Recurrirían a todo aquello que han aprendido en la carrera universitaria? ¿Se partiría más de las necesidades del alumno? ¿Cambiaría la relación entre ambos?

 

Otro elemento como también señala C. Simón y M. Sandoval (2007) es la organización y gestión del aula, es decir, ¿Debemos seguir con la clase organizada en filas de dos? ¿En forma de “U”? ¿Vamos a favorecer el trabajo individual, el grupal? ¿Cómo se va a establecer la competencia o la colaboración entre los alumnos? ¿Qué técnicas se van a llevar a cabo? Yo sin duda, como quedó claro el último día de clase, estoy totalmente a favor del aprendizaje colaborativo y además creo que sería una buena forma para dar respuesta a las necesidades que presentan los alumnos con problemas emocionales y de conducta, porque se establece una relación positiva entre todos los integrantes del grupo, la figura del profesor cambia, deja de ser un elemento externo al grupo para formar parte de él, al valorar el proceso, no hay una meta a largo plazo, sino que se van alcanzando poco a poco, los sentimientos son valorados, se tiene en cuenta lo que puede aportar cada uno, se aprende de la diferencia, todos son responsables de su propio aprendizaje pero también del de los demás, se trabajan habilidades sociales constantemente, la dinámica de la clase se basa más en el diálogo y no en el silencio, el clima de la clase (elemento que me parece fundamental) es más positivo, y esto hace que no se vea la diferencia como algo negativo que hay que apartar sino como un bien para el grupo, por ello, los alumnos que tengan problemas emocionales y de conducta no son apartados ni señalados. Recuerdo que una profesora que tenía en la carrera decía continuamente “esto hay que creérselo” y yo, sin duda, confío en ello plenamente, porque lo he vivido y ojala lo hubiera tenido también durante mi etapa escolar y no solo en mis últimos años de universidad.

 

Además esto, enlaza de una forma extraordinaria con la investigación de A. Kaplan, M. Gheen y C. Midgley (2002) en el que se realiza la distinción entre metas de aprendizaje y metas de rendimiento, porque en el aprendizaje colaborativo la meta es la de aprender, es decir no se busca el enseñar tus habilidades, ni el competir con los demás, sino el de aprender en conjunto, a partir de las ideas  que puedan aportar los demás (estando en este grupo el profesor, que cobrará un papel de guía), además al ser así, siempre es más fácil partir de las ideas previas que tenga cada uno y a partir de ahí comenzar a avanzar. Resulta difícil el “desengancharse”, porque el aprendizaje se va construyendo poco a poco y tiene un mayor significado.

 

Algunas preguntas que me planteo son ¿Cómo influye el desarrollo intelectual tanto del profesor como del alumno en las metas que se propongan cada uno de ellos? ¿Cómo afectará esto a las relaciones? ¿Cómo se puede llevar esto a cabo en niveles más bajos, como por ejemplo en primaria, dónde los alumnos necesitan un control más constante? ¿Cómo puede chocar esta metodología con la tradición? ¿Se puede implicar a todo el profesorado con el fin de alcanzar las metas que se proponen desde este estilo de enseñanza? ¿Se puede llevar a cabo si los profesores no cambian sus concepciones? ¿Estás concepciones se pueden modificar solo a base de formación? ¿Cómo será vista de cara a la sociedad?

 

Sin duda, uno de los factores que más me interesan y me preocupan es el del clima escolar, y las relaciones que se establecen entre los profesores, alumnos, conserjes, etc. es decir, todas las personas que estén involucradas con el centro, porque pienso que si este clima es favorable y se basa en el respeto, la educación y el aprendizaje será mayor, se producirá de forma más “espontánea” y se formará individuos más críticos.

 

En conclusión, pienso que las creencias y las expectativas de los profesores acerca de la inclusión, y las posibilidades y esperanzas que instalen en cada uno de sus alumnos, influirán notablemente en el rendimiento de éstos y en el clima que se dé en el aula. Por ello, no creo que nos tengamos solamente que centrar en las expectativas que puedan tener hacía aquellos que estén etiquetados como alumnos con problemas emocionales y de conducta, ya que estas pueden influir perfectamente, en las expectaciones que se tengan de todos los alumnos, y como ejemplo resaltar la gran polémica de la que se está hablando actualmente en los medios de comunicación sobre si las chicas y los chicos deben ir a clases separadas, porque las chicas maduran intelectualmente antes que los chicos y pueden aprender más deprisa. Es decir, si tenemos por ejemplo, esta visión de que deben ir separados porque si no estamos retrasando el nivel de aprendizaje de las chicas y hay personas, que defienden esta idea y están totalmente de acuerdo con ellas, me pregunto ¿es realista hablar de inclusión actualmente teniendo ejemplos tan tradicionales y que parecen que están proliferando? ¿Por qué esta recesión? ¿Por qué volver a lo tradicional de separar a los alumnos por género? ¿Está bien que el gobierno apoye estas medidas? ¿Qué ejemplos o que apoyos se ofrecen a los colegios que luchan por la inclusión? ¿Por qué siempre esta tendencia a homogeneizar? ¿Llegan las investigaciones y sus resultados a la sociedad?  ¿Por qué seguir hablando de inclusión cuando vemos ejemplos de esta clase donde se defiende una exclusión total, en la que ni la integración, ni la exclusión están presentes? Sinceramente, al escuchar el otro día esta noticia, me plantee todas éstas preguntas, y me indigne porque parece que damos un paso hacia delante y al día siguiente volvemos a dar dos hacía atrás, y si la etiqueta la colocamos por algo tan simple como el género, me pregunto cómo no lo van a hacer con los alumnos con problemas emocionales o de conducta, o con los TGD, o con cualquier niño o niña que sufra algún tipo de deficiencia.

BIBLIOGRAFÍA:

 

v  Visser, J. y Stokes, S. (2003). Is Education ready for the inclusion of pupils with emotional and bahavioural difficulties: a rights perspective? Educational Review, 55 (1), 66-75

 

v  Simón, C (2006) Hacía la comprensión de las dificultades de comportamiento y adaptación en el aula, en el marco de una educación que promueva la inclusión. En A.Moreno y M.Soler (Coords.) La disrupción en las aulas, problemas y soluciones (pp 189- 199) Madrid.

 

v  Turner, C. (2000) A pupil with emotional and bahavioural difficulties perspective: Does John feel that this bahaviour is affecting his learning? Journal Emotional and Behavioral Difficulties, 5 (4), 13-18.

 

v  Álvarez Méndez, J.M (1998). “Diversidad y evaluación en Educación”. En Rubio, E. y Rayon, L. (1999). Repensar la enseñanza desde la diversidad. Cuadernos de cooperación educativa revista Kikiriki. M.E.C.P. : Sevilla. Pp 71- 97.

 

v  http://www.fracasoescolar.com/conclusions2004/gimeno.pdf (revisada el 7 de febrero del 2009)

 

v  Ramei Grau Pujol (1993) Aceptar y atender la diversidad: estilos y propuestas. Revista Kikiriki. Sevilla. Pp 20-24

 

v  Tilstone C., Florian L., Rose R. (1998) “Promoción y desarrollo de prácticas educativas inclusivas”. Editorial EOS (Madrid)

 

v  Álvarez Hernández, M, Castro P., Campo Mª A. y Fueyo E. (2008). Funcionamiento de la integración en la Enseñanza Secundaria Obligatoria según la percepción del profesorado. Psicothema, 20 (1), 55-61

 

v  Almong. O. Schechtman Z. (2007) Teachers´democratic and afficacy beliefs and styles of coping with behaviorual problems of pupils with special needs. European Journal of Special Needs Education, 22 (2) 115-129

 

v  Sandoval M., Simón C. (2007) Los alumnus con problemas de conducta. Claves para la formación del profesorado. Contextos Educativos 10, 91- 100

 

v  Evans, J., Marden, A. y Thomas, J. (2004) What are effective strategies to support pupils with EBD in mainstream primary Shools? Findings from a ystematic review of research. Journal of Research in special Educational Needs, 4 (1), 2-16

 

v  Kaplan, A, Gheen, M. y Migdley, C. (2002) Classroom goal structure and student disruptive baheaviour. British of educational Psychology, 72. 191- 211