Blogia
EL RINCÓN DE MIS PENSAMIENTOS

doctorado

GÉNERO ¿UN FACTOR DE RIESGO?

GÉNERO ¿UN FACTOR DE RIESGO?

¿Es el género verdaderamente un factor de riesgo? Esta es la primera pregunta sobre la que vengo reflexionando hace dos semanas, de verdad podemos decir ¿qué esta característica pone en riesgo a los adolescentes? En mi opinión, creo que si hablamos del género como un factor de riesgo estamos equivocados, puesto que pienso que es una circunstancia que puede agravar o disminuir ciertos aspectos o verdaderos factores de riesgo como podrían ser el consumir drogas, el absentismo, la violencia, etc. Es decir, pueden existir diferencias dependiendo de si eres chica o chico, pero al igual que las podemos encontrar dependiendo de si se tiene diez, veinte o cuarenta años. Así pues, va a ser una condición que hará que el sujeto este expuesto a una serie de peligros o de factores de protección a los que se tendrá que enfrentar.

 

Dicho esto, ¿qué factores de riesgo podríamos asociar más a un género o a otro? ¿Qué hace que unos afecten en mayor medida a las chicas que a los chicos, y al revés? ¿Cómo influye el desarrollo de cada adolescente? ¿Qué estereotipos existen para género? ¿Cómo influye el modelo social y cultural? ¿Qué expectativas pesan sobre cada uno de los y las adolescentes? ¿Qué papel tiene la familia?

 

Comencé a pensar que las chicas al desarrollarse antes que los chicos, y al sufrir mayores cambios a temprana edad, se podrían enfrentar más prematuramente con: los cambios físicos, con la búsqueda de la identidad, con el deseo de una mayor autonomía, con suspirar entrar en el mundo adulto… y por ello, exponerse antes que los chicos, a una multitud de riesgos. Además esto, podría hacer que buscará amistades de mayor edad que influirían o facilitarían el acceso a diferentes sustancias, al alcohol, a relaciones sexuales, aumentando una serie de conflictos internos para la chica en cuestión, que si no tiene unos buenos factores de protección puede “caer” más fácilmente y verse influida en mayor medida por sus iguales.

 

Por otro lado, los chicos se enfrentan a estos cambios algunos años más tarde, no buscarían a las chicas de más edad, y el acceso a determinadas sustancias se podría conseguir por ellos mismos, podríamos decir, que tienen una mayor autonomía y esto les puede hacer que estén más expuestos a ciertos factores de riesgo para los que no encuentran trabas. Es decir, tal y como expone una investigación realizada por Alison L. Bryant de la Universidad de Missouri (Columbia) “How academic achievement, attitudes, and behaviors relate to the course of substance use during adolescence: a 6 years, multiwave national longitudinal study” las chicas comenzarían antes a consumir aunque a lo largo del tiempo este consumo disminuiría, sin embargo, los chicos a pesar de que empiezan más tarde su consumo se dispararía más y lo harían en mayores cantidades. Mi pregunta es ¿se podrían extrapolar estos resultados a otros factores de riesgo, como el sexo, la violencia, el romper las normas, etc.?

 

Del mismo modo, debemos tener en cuenta que en la adolescencia, los objetivos y las metas de los y las adolescentes dejan de ser los mismos que tenían en la infancia, y buscan mayor independencia y autonomía, se ve de forma diferente a los iguales, y se exploran nuevos contextos y situaciones, etc. Asimismo, la sociedad también comienza a ver un cambio en ellos y a exigirles algo más de lo que se les pedía anteriormente, por ello podríamos decir que se mueven en diferentes escenarios en los que en cada uno tienen que interpretar un rol y un papel, ya que se espera cosas distintas dependiendo de donde esté, así pues ¿Cuáles serían estas expectativas que influirían en la adolescencia y que podrían marcar alguna diferencia dependiendo del género? ¿Cómo repercuten las expectativas de la familia? ¿Y de los iguales?

 

Tal vez, al ver la adolescencia como esta etapa terrible y  espeluznante, en vez de verla como una etapa de transición donde la persona se va adaptando paulatinamente a los cambios, se está influyendo de alguna manera en que los y las adolescentes crean que deben comportarse así y que deben romper las reglas, probar nuevas experiencias, buscar el ser como los demás para sentirse aceptados, etc. y pueda existir distinciones dependiendo del género, puesto que se podría esperar por ejemplo, que las chicas se relacionaran más con relaciones sexuales y con el alcohol y los chicos, por otro lado, con el consumo de otras sustancias.

 

En contra partida, debemos de tener en cuenta que la familia como factor protector es muy relevante puesto que siguiendo lo que dice Cristina del Barrio y Amparo Moreno (2005) basándose en Coleman “los adolescentes, en el paso de la dependencia a la independencia, no pueden llegar a convertirse auténticamente en adultos a no ser que logren comprobar los límites de la autoridad, ni tampoco pueden descubrir en qué creen a menos que tengan ocasión de luchar duramente contra las creencias de otros”, es decir, se deben de establecer ciertos límites que señalen tanto a los chicos como a las chicas hasta donde pueden llegar, pero mi cuestión es ¿Ponemos los mismos límites a los dos? ¿Se educa igual a los y las hijas sin tener en cuenta el género? ¿Qué se exige a cada uno de ellos? ¿Cómo se relacionará esto con los riesgos a los que se enfrenten en un futuro?

 

Según Stern (1990) las chicas y los chicos  siguen un proceso de socialización diferente, puesto que la familia sigue motivando a los chicos a ser  más participativos y a las chicas, por otro lado, a valorar más la proximidad con los otros. Así pues y siguiendo esta idea, tal vez, los chicos serían más propensos a las peleas, a las competiciones y a todos aquellos riesgos donde se pondría en duda su poder o estatus, y las chicas se las podría asociar normalmente con aquellos riesgos que serían para sentirse integradas dentro del grupo de iguales y serían por ejemplo las famosas “adictas sociales” es decir, aquellas que solo consumen cuando se encuentran con más gente. Aunque esto, hay que cogerlo con pinzas puesto que sería sólo una hipótesis.

 

En conclusión, como he dicho en un principio el género es una circunstancia que puede influir a la hora de que los y las adolescentes se enfrenten al mundo, pero más que nada, influye por el papel, el rol y las expectativas que rondan en torno a ellos y las diferentes formas de socialización que se espera de cada género. Por lo tanto, pienso que partiendo de una teoría sistémica es más importante la interacción del sujeto (independientemente del género que sea) con los sistemas en los que se mueve, que el hecho de que sea un chico o una chica.

 

 

BIBLIOGRAFÍA

 

*      A. Moreno y C. Del Barrio (2005) “La experiencia adolescente. A la búsqueda de un lugar en el mundo” Editorial AIQUE. Buenos Aires.

 

*      J.E. Schulenberg; P.M. O´Malley; J.G.Bachman; L.D. Johnston (2003) “How academic achievement, attitudes, and behaviors relate to the course of substance use during adolescence: a 6 years, multiwave national longitudinal study” Journal of Research on adolescence, nº13. Pág. 361- 397.

CONSUMO DE SUSTANCIAS, FACTORES DE RIESGO Y DE PROTECCIÓN

CONSUMO DE SUSTANCIAS, FACTORES DE RIESGO Y DE PROTECCIÓN

¿Cuáles son los factores de riesgo y de protección que intervienen en el consumo de sustancias? A lo largo de las lecturas que hemos leído en el presente bloque se han dejado entrever varios factores que podrían influir de alguna u otra forma, algunos de ellos serían: los que hacen referencia al rendimiento y a las metas escolares, el apego y las normas que se mantienen dentro del sistema familiar, los programas de prevención que se llevan a cabo, la influencia y la presión o el apoyo que muestran los iguales, etc.

 

En mi búsqueda personal por profundizar más en estos factores encontré una investigación que se llevo a cabo en la universidad de Sevilla por el profesor Javier Gil Flores, más concretamente en el Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación en el 2006. La investigación se centró en el consumo de alcohol entre estudiantes de enseñanzas secundarias, indicando que factores de riesgo y de protección se encontraban. Los resultados que obtuvieron los dividieron en cuatro grandes bloques o variables a considerar.

 

-          Factores individuales: que hacían referencia a la satisfacción personal con la vida llevada, aprobación del botellón, expectativas sobre las consecuencias positivas y negativas del botellón, percepción del riesgo futuro y el nivel de información sobre el alcohol y sus efectos.

-          Factores familiares: indicando la reacción de los padres, reacción con los hermanos, el grado de permisividad familiar ante la participación del botellón, el control de los padres sobre los lugares y los horarios de salida.

-          Factores escolares: recogiendo aquello relacionado con la autoestima como estudiante, el rendimiento escolar, la implicación en el estudio y la implicación en la actividad escolar.

-          Factores sociales: como la participación de los iguales en el botellón, la aprobación del botellón por los iguales, la facilidad de acceso a bebidas alcohólicas, la participación en actividades deportivas, en actividades sociales, en actividades humanitarias y en actividades religiosas.

 

Todos estos factores se pueden generalizar también para el consumo de otras sustancias, puesto que engloban los diferentes sistemas que se presentan desde una perspectiva ecológica, y que recaen en el individuo y en sus costumbres.

 

Como resultados más llamativos obtuvieron que los mayores factores de riesgo, que servían para predecir el problema del consumo de alcohol, eran: la no implicación en el estudio, el descontrol de los padres de los horarios y de los lugares al que acudían sus hijos, el desconocimiento de las expectativas de las consecuencias negativas, la insatisfacción personal con la vida llevada, la permisividad familiar ante el botellón, la participación de los iguales y la aprobación del botellón. Y los factores de protección hacían alusión a cuando los padres no permiten a los jóvenes salir por las noches y cuándo saben siempre donde van sus hijos cuando salen los fines de semana, la dedicación semanal al estudio y la percepción de que el consumo de alcohol al participar en el botellón conlleva numerosos efectos negativos.

 

Todo esto, lo podemos relacionar directamente con el debate establecido en clase sobre los programas de prevención, y la importancia que tiene saber qué es lo que piensa el o la adolescente. Puesto que, dependiendo de sus concepciones, así como de las concepciones de la familia, el consumir ciertas sustancias se va a ver como algo “normal” y no se va a valorar sus consecuencias, tanto a corto como a largo plazo.

 

Relacionado con la prevención, me llaman la atención varias ideas, por ejemplo, ¿es cierto que el o la joven no es consciente de las consecuencias que tiene el uso de sustancias? ¿Pesa más la presión social que los propios valores? ¿Es un problema de raíz social más que individual? Es decir, si atendemos a los factores predictores a los que he hecho alusión anteriormente, vemos como la permisividad, el peso de los iguales, el control de los padres tienen una influencia importante en este problema, así pues, ¿Los cambios que se están dando socialmente (padres y madres que trabajan, largas jornadas laborales, menos tiempo para estar en casa,…) aumentan el consumo de sustancias? Y ¿Si es un problema social, cómo lo podemos solucionar? ¿Son suficientes programas preventivos dentro del terreno escolar? ¿O hace falta algo más?

 

En mi opinión, la intervención que se tendría que llevar a cabo debería estar relacionada con las concepciones que los jóvenes tienen de ciertas sustancias, y como señalo Val Díaz en el debate, preguntar a los y a las adolescentes sobre que les lleva a consumir, que piensan ellos sobre las drogas, como se sienten después de hacerlo, y si conocen las consecuencias negativas que desencadenan. Puesto que solamente, cuando seamos conscientes de sus creencias y de sus actitudes hacia este consumo, es cuando se podrá hacer algo, e implementar un programa de prevención que parta de sus necesidades.

 

También, es importante introducir en este debate la idea de legalidad, puesto que aunque no pudimos profundizar en ello, para mí es de vital importancia, es decir, las leyes son constructos sociales que formamos para determinar aquello que está bien o que se permite y lo que está mal o se prohíbe, es decir, marcamos y establecemos un patrón social. Por lo tanto, el uso de ciertas sustancias legales pueden confundir al sujeto, o en este caso, al adolescente, con la idea equivoca de que al no estar restringido su uso no tiene consecuencias tan negativas y que por lo tanto invita más a probarlo y a consumirlo. No considero que sea una cuestión política o por lo menos no pienso que esta sea considerada como tal por parte de los adolescentes.

 

En conclusión, creo que los factores establecidos por la investigación mencionada y las diferentes variables que ha estudiado en cada uno de ellos, deberían tener un gran peso a la hora de realizar programas de prevención, puesto que en mi opinión, recogen muchos de los aspectos que influyen en el uso de sustancias. Y resaltar también la idea que expuso Mª del Carmen Poy en el aula, de que hay que enseñar a los alumnos y a las alumnas a tomar decisiones por ellos mismos, es decir, un programa de prevención no debe ser un “programa parche” sino que debe durar en el tiempo y evaluarlo a largo plazo, por ello, no basta con llevarlo a cabo un año y desaparecer, sino que requiere de un seguimiento y de una evaluación continua a lo largo del tiempo. Porque por el contrario, quedará como una intervención o una información que se da aisladamente sin contextualizarla y sus resultados, como hemos visto a lo largo de la lectura que hacía mención al programa DARE, serán nefastos.

 

 

BIBLIOGRAFÍA

 

v  J. Gil Flores (2008) “Consumo de alcohol entre estudiantes de enseñanzas secundarias. Factores de riesgo y factores de protección” Revista de educación, nº 346. Pág. 291- 313.

 

v  M.E. Kanof “ Youth Ilicity Drug Use prevention: DARE long-term Evaluations and Federal Efforts To Identify Effective Programs”

 

v  J.E. Schulenberg; P.M. O´Malley; J.G.Bachman; L.D. Johnston (2003) “How academic achievement, attitudes, and behaviors relate to the course of substance use during adolescence: a 6 years, multiwave national longitudinal study” Journal of Research on adolescence, nº13. Pág. 361- 397.

 

v  J.M. Martinez; L.R. Lozano (2001) “Variables de protección ante el consumo de alcohol y tabaco en adolescentes” Psicothema. Vol13, nº 2. Pág. 222- 228.

 

v  M.J. Muñoz- Rivas; J.L Graña (2001) “Factores familiares de riesgo y de protección para el consumo de drogas en adolescentes” Psicothema. Vol13, nº 1. Pág. 87-94

ABSENTISMO ¿CUÁLES SON SUS POSIBLES CAUSAS?

ABSENTISMO ¿CUÁLES SON SUS POSIBLES CAUSAS?

¿Cuáles son las causas del absentismo? ¿Qué implicaciones tiene en el rendimiento de los y las adolescentes? ¿Es un factor de riesgo para otras conductas y comportamientos más perjudiciales? A lo largo de las lecturas de este tema se han ido buscando las causas de este comportamiento, y se han achacado a posibles rasgos de personalidad que podrían estar influenciando, o en otras variables como son el género, la etnia, la edad, etc. además de señalar la dificultad que se tiene cuando se realiza una investigación con este tipo de población, puesto que normalmente no acude a las aulas para poder llevarla a cabo.

 

En mi opinión, buscar tanto un perfil del alumno o la alumna absentista no tiene tanta importancia como investigar sobre el éxito y las dificultades de los programas de intervención que se llevan a cabo, así como de las medidas que se utilizan por parte del centro para remediar esta situación o cómo se sienten los alumnos y las alumnas que faltan continuamente al aula.

 

Me parece que si partimos de una perspectiva basada en perfiles, estamos olvidando y dejando atrás toda la teoría ecológica (Bronfenbrenner  y Morris, 1998)  y desestimando los diferentes contextos y circunstancias propias de cada alumno o alumna. Así pues, continuando mi reflexión anterior, vuelvo a recalcar la importancia  del estudio de estas interacciones entre el individuo y el medio donde, el sujeto se relaciona y actúa, así como los aspectos claves del desarrollo y la etapa evolutiva donde se encuentran.

 

Asimismo, pensando en aquello que podría influir para que un alumno o una alumna sea absentista, me pregunto sobre ciertos aspectos que tienen que ver mucho con la aceptación y la integración del individuo en el grupo, puesto que considero que el ser absentista está muy influenciado por aspectos sociales como podrían ser: ¿Cómo influye la presión social y el intentar ser aceptado por el grupo? ¿Qué relación tiene todo esto con la educación que se ha recibido y por la influencia o el apego de los padres hacia el adolescente? ¿Va a influir el desarrollo moral en el que se encuentre el individuo? ¿Cómo influyen los estereotipos que se transmiten desde nuestra cultura?

 

Si analizamos las etapas del desarrollo moral que expone Kohlberg (1958), podríamos decir que la mayoría de los adolescentes se encuentran en el nivel 2 o razonamiento convencional: “el grado de interiorización es intermedio. Los individuos se atienen a ciertos principios (internos), pero hay otros principios (externos), como los de los padres o las leyes sociales”.  Dentro de aquí, nos situaríamos en el estadio 3formado por las expectativas interpersonales mutuas, las relaciones y la conformidad interpersonal, donde los individuos valoran la confianza, la preocupación y la lealtad de los demás como base para plantear juicios morales”, por lo tanto, no han alcanzado todavía ese desarrollo que les permita ver que hay más cosas, que las normas no son sólo las que se establecen dentro del grupo de iguales, que la lealtad es importante, pero es más importante la lealtad a uno mismo y a sus propios valores y creencias, que muchas veces se ven desplazadas por las normas grupales, y esto puede hacer que se sientan influidos en algún momento por los demás, con el objetivo de saltarse las clases y sentirse más adaptados a su grupo de referencia.

 

Otro factor que podría influir en las relaciones que se crean en la adolescencia, y en cómo las percibimos, podrían ser el tipo de apego (Bowlby 1973 define el apego como “cualquier forma de conducta que tiene como resultado el que una persona obtenga o retenga la proximidad de otro individuo diferenciado y preferido, que suele concebirse como el más fuerte y/o más sabio”) que hayamos establecido, y el grado de dependencia o independencia que establezcamos con nuestro grupo de iguales.

 

 La relación, no creo que sea la misma si tendemos a ser más evitativos, inseguros- resistentes/ ansiosos- ambivalentes, o tenemos un tipo de apego más seguro (Ainsworth, Blehar, Waters & Wall, 1978), puesto que esto influiría en la autoestima y en la seguridad que tendríamos cada uno, y esto podría variar en el tipo de relaciones que buscamos, o como señala Morris (1982) ”debido a la primacía y a la profundidad de la relación temprana de apego entre niño y cuidador, es probable que este vínculo sirva como prototipo para las posteriores relaciones de intimidad”.

 

Así pues, este apego que puede verse  influido por los siguientes factores: experiencia individual, constitución genética e influencias culturales (Ainsworth 1979), puede hacer que veamos de diferentes formas el cómo percibimos la influencia del grupo de iguales y en cómo vemos a éste, repercutiendo o influyendo en nuestra forma de responder ante posibles presiones sociales.

 

Relacionado con esto, y con las experiencias que podría vivir cada adolescente, con el desarrollo físico y con la aceptación o el rechazo por parte de los demás, el/ la joven va a ir construyendo su identidad. Si atendemos a los estados de Eric Erikson (1968) vemos cómo este encuadra a los adolescentes dentro del estado de “identidad frente a la confusión de la identidad”, es decir, se muestra como en esta etapa se pasa por una crisis, donde se enfrenta a diferentes exigencias, ya que se encuentra entre la niñez y la edad adulta, y experimenta diferentes roles e identidades que recibe de la cultura que le rodea (vemos la importancia del marco cultural dentro de la identidad y el desarrollo). Esta confusión de identidad que se da puede tomar diferentes formas: los individuos se separan del grupo y se aíslan de los compañeros y de la familia, o pierden su identidad en la sociedad.

 

Así pues, la identidad y la imagen que se forme el individuo de él mismo podría afectar a la forma en la que se percibe a los demás, y hacer que los factores protectores que presente se vean derrumbados por la gran influencia de los factores de riesgo que podrían darse en estas etapas, y en determinados contextos y situaciones.

 

En conclusión, debemos considerar que el absentismo es un problema y que entraría dentro de aquellos factores que denominamos de riesgo, pero que previamente habría que estimar la influencia que podría estar afectando al sujeto desde varios campos, como el de la familia, la cultura, los iguales e incluso el mismo. Puesto que la adolescencia, al ser una etapa de cambio, normalmente puede traer consigo algún tipo de crisis de identidad que puede hacer que el individuo se encuentre en una situación de desventaja ante grandes presiones y exigencias de la sociedad.

 

Aunque esto se debería tener presente cuando nos enfrentamos a cualquier tipo de investigación que aborde posibles factores de riesgo, ya que estos se diferenciarán según la etapa en la que nos centremos.

 

 

BIBLIOGRAFÍA

 

v  O´Brien, S.F y Bierman, K. L (1988). Conceptions and perceived influence of peer groups: Interviews with preadolescents and adolescents. Child Development, 59, 1360- 1365

 

v  Santrock, J. W. (2003). Psicología del Desarrollo en la Infancia. Madrid: McGraw Hill (7ª edición).

 

v  Feeney, J. & Soller, P. (2001). Apego adulto. Bilbao: Desclée de Brouwer.

 

v  Sally Guttmacher, Beth C. Weitzman, Kapadia F., Weinberg S. (2002) “Classroom- Based surveys of adolescent risk taking behaviours: reducing the bias of absenteeism” American Journal of Public Health

 

v  Lounsbury, J.; Steel R.P; Loveland J.M.; Gibson L.W.(2004) “An investigation of personality traits in relation to adolescent school absenteeism”  Journal of Youth and adolescent, Vol 33, No. 5, 456-466

PROGRAMAS DE INTERNVENCIÓN EN EL MALTRATO

En este comentario crítico de las lecturas de esta sesión me he centrado, sobre todo, en divisar las diferencias que pueden acarrear los dos tipos de programas de intervención que se nos presentan.

 

Así pues, a lo largo de las dos lecturas previstas para tratar este tema, encuentro primeramente dos posturas a la hora de intervenir en el maltrato por abuso de poder que se da en las escuelas:

 

-          La primera de ellas y que se encuentra en el artículo de “Knowledge, use of and attitudes towards peer support: a 2- years follow to the Prince´s Trust survey”, es que se centra mucho en aquellos sujetos que son o bien víctimas o bien agresores, y en cómo se puede mejorar  su situación partiendo de un sistema de apoyo.

-          Y en la segunda “ Using EQUIP for educators to prevent peer victimization in secondary school”, la intervención se realiza en un plano mucho más global, es decir, no se centra tanto en aquellos que sufren o producen el maltrato, sino que aborda el problema desde el contexto, la conciencia y el clima del aula, puesto que se considera que si estas variables mejoran, también se reducirán las situaciones de maltrato.

 

Otra diferencia que encuentro básica entre los dos programas de intervención que se llevan a cabo es la finalidad que tiene cada uno, es decir, los dos pretenden reducir el maltrato, pero ¿de qué forma?  Considero que el primero, el que presenta un sistema de apoyo para víctima o agresor, va mucho más enfocado a “reducción del daño” o a “remediar el problema”, en cambio el segundo que se nos presenta va encaminado a prevenir esas situaciones en las que se puede llegar al maltrato. Por ello, creo que este último, el programa EQUIPAR sería mucho mas beneficioso, porque no pone etiquetas, aborda el problema desde las relaciones y el clima del aula, y se centra más en la prevención, aspecto que me parece importantísimo a la hora de intervenir.

 

Asimismo, como hemos venido diciendo a lo largo del curso, pienso que al no haber un perfil claro y unas características que se puedan atribuir a aquellos que maltratan o a los que son maltratados, es importante que los destinatarios con los que actuemos y realicemos estos programas de intervención deban ser la población escolar. Puesto que además, puede que muchos de ellos puedan ser testigos de lo que está pasando y es clave su intervención para poder reducir estas situaciones.

 

Como comenté en clase, en estos casos en los que se van a desarrollar programas de estas características me parece vital el conocer la cultura del centro, las relaciones que se están dando en el aula, el clima, los valores, las creencias, las normas de convivencia que se exponen en el centro, etc. puesto que esto, nos va a dar “pistas” de aquellos aspectos que serían importantes trabajar, de que carencias pueden existir, o de que influencia puede tener en las relaciones que se están creando tanto de alumnos-alumnos, como de alumnos- profesor.

 

Es decir, considero que tenemos que ser conscientes de que no hay una fórmula mágica, un programa que estemos seguros de que va a funcionar en cualquier colegio independientemente de las circunstancias que le rodeen, puesto que en cada uno de ellos, y como hemos hablado igualmente muchas veces de la enseñanza, ese programa se tendrá que adaptar a las necesidades de los alumnos, y partir de ellos mismos, de lo que consideran importante, de lo que demandan, para intentar dar respuesta y que el programa sea eficaz.

 

Además, también sería conveniente estudiar y analizar la percepción que tienen los alumnos y alumnas, y la profesora sobre los programas que se realizan en el aula y en el centro, puesto que al analizar sus creencias, lo que ven, lo que reciben podríamos presagiar de alguna forma la continuidad y el éxito del programa, y comprobar que si estas perspectivas son positivas es probable que la intervención no quede como algo puntual y extraviado dentro de la escolaridad. Y de esta forma, poder también, evaluar el verdadero efecto de nuestra intervención.

 

Centrándonos en este tema de los alumnos y alumnas y los profesores, me llama también la atención la pregunta de ¿cómo se sienten ellos ante la diversidad de programas que se ofertan? Es decir, ante los dos programas que se presentan en las lecturas, ¿cuál prefieren? En aquel que hace referencia a los programas de apoyo, se percibe como el alumno/a debe ir a una sala aparte, o pedir ayuda a otro alumno que recibe un entrenamiento, pero siempre se le ve “sólo ante el peligro”, es decir, debe decidir pedir esta ayuda, tiene que pensar en sí le ve alguien o no cuando va, qué consecuencias puede traerle su actuación, que otros caminos tiene para poder solventar su problema, etc. en cambio a través del otro programa más preventivo, todos pueden recibir esta ayuda, no está focalizada, el sujeto no piensa en que tiene un problema, o es diferentes, no se le va a etiquetar, porque es una acción destinada a todo el grupo. Y esto es clave, porque como venimos diciendo el maltrato se produce dentro de las relaciones que se producen en un grupo, así pues para intervenir tendremos que tener presente esta idea, y partir del grupo para poder conseguir mejorar las relaciones y hacerlas más igualitarias, sin que haya tantas diferencias en el poder que puede regentar cada uno de los alumnos o alumnas.

 

Finalmente,  y para concluir, me parece muy importante hacer énfasis en varias cosas que se han podido ver a lo largo de mi comentario, y son: los programas deberían tener un carácter preventivo, deberían estar focalizados a toda la población escolar, es decir, tanto a alumnos/as como a profesores/ as, deben partir de las necesidades de cada grupo, se deben tener en cuenta aspectos como la cultura o el clima (tanto escolar como de aula), y debemos contar con la percepción de los sujetos protagonistas, para de esta forma poder evaluar el programa y su efecto en las relaciones que se mantienen tanto dentro como fuera del espacio escolar.

BIBLIOGRAFÍA

 

ü  COWIE, H; NAYLOR, P; TALAMELLI, L; CHAUHAN, P & SMITH, P. K. (2002) Knowledge, use of and attitudes towards peer support 2 years follow- up to the Prince´s Trust survey. Journal of Adolescence, 25, 453- 467

ü  VAN DER MEULEN, K; GRANIZO L & DEL BARRIO, C (2009) Using equip for educators to prevent peer victimization in secondary school. Journal for research in character education

 

MARCO PARA UNA INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EL MALTRATO

Para comenzar quiero primeramente recalcar la importancia de este tema, que a mi parecer resulta primordial, es decir, la investigación tiene que servir para algo, el conocimiento que obtenemos de la realidad nos tiene que ser útil para poder mejorar aquello que sea negativo Por ello, me parece tan adecuado el estudio de la intervención que se pone en práctica, para conseguir: la mejora de la convivencia, la resolución de conflictos, para reducir el maltrato entre iguales,…, es decir, servirnos de la realidad para construir conocimientos, pero también devolverle aquello que construimos. En definitiva, un paso más allá de lo simplemente descriptivo, o de los porcentajes que  nos dicen que se da con mayor frecuencia.

 

Dentro del texto se nos exponen una serie de modelos desde el cual llevar a cabo esta intervención para conseguir una mejora de la convivencia, exponiendo así por ejemplo, nos encontramos con los que sugiere Sullivan (2000):

 

-                Enfoque punitivo.

-                Enfoque de consecuencias.

-                Enfoque de los sentimientos.

 

O los que exponen Torrego y Moreno (2000), que los diferencia igualmente en tres categorías:

-                Punitivo- sancionador.

-                Relacional.

-                Integrado.

 

En mi búsqueda por posicionarme en alguno de los enfoques me encontré ante un dilema puesto que al leer el de Sullivan encontré claramente que estaba a favor del enfoque de los sentimientos, puesto que estoy de acuerdo con que el castigo o las sanciones no sirven de nada  porque en ellos se pierde a la persona, es decir, se trabaja de forma tan burocrática que acaba desapareciendo el alumno o la alumna que ha tenido el conflicto, o que ha tenido alguna conducta disruptiva en el aula, etc. y por otro lado el de las consecuencias no creo que alguien que cometa una falta continuada le valgan estas consecuencias, es decir,  el que continuamente comete una “infracción” y recibe como respuesta una sanción acaba por minimizar o quitarle importancia a los efectos o resultados de su acción.

 

Por ello, al intentar intervenir desde el punto de vista de las relaciones, se deben cuidar estos compromisos que se establecen en las interacciones positivas, mantener la confianza que se deposita en los demás, y como se dice en el texto “humanizar la relación”, pienso que esto  más interesante, y más beneficioso para todos los protagonistas que entran a formar parte de la institución. Porque al final, la escuela es un lugar socializador, que debe preocuparse por los conocimientos que el alumno o alumna aprenda, los contenidos que se den, pero también y sobre todo, debe preocuparse de que se trabaja con personas, que se les debe proporcionar recursos y apoyos para mejorar su calidad de vida, y que al ser inseparables de una sociedad, muchas de esas estrategias que se ofrezcan desde este lugar deben ir dirigidas hacia esa meta u objetivo.

 

Igualmente, dentro de los enfoques que presentan Torrego y Moreno (2000) encuentro que el punitivo, es comparable o igual con el que expone Sullivan. Aunque dentro de los dos siguientes encuentro una diferencia, puesto que si me tuviera que posicionar no se exactamente donde lo haría.

 

El enfoque relacional me parece vital en el sentido de que introduce, como se dice en el texto, tres conceptos: reparación, resolución y reconciliación de los pares. Y me parece muy importante que el alumno o alumna que es víctima pueda como se dice “recibir una restauración material, inmaterial, o moral por parte del agresor”, es decir, trabajar con las relaciones que se crean dentro del grupo, considero que es una parte fundamental de la intervención que tenemos que tratar, aunque como pega, me parece que en muchos casos esta moral autónoma, y este lugar de dialogo que hay que encontrar dentro de la escuela es difícil conseguirlo, no por tiempo o por energía como se expone en el texto, sino más bien por experiencia, tradición, rapidez, orden de prioridades, exigencias desde la sociedad, cultura etc. es decir, queremos que los alumnos aprendan rápido aquellos contenidos que aparecen en el currículum y se entiende que para ello no podemos perder tiempo en cosas como las relaciones que se crean dentro o fuera del aula, entre compañeros o, profesores y alumnos/ as. Por esta razón, lo veo complicado el llevarlo a la práctica.

 

Por otro lado, encontramos el enfoque integrado, que me parece una mezcla entre el sancionador que proponen estos autores, con el de los sentimientos de Sullivan, porque se basa en unas normas y en su establecimiento, pero partiendo de los propios sujetos que deben, por un lado participar y  por otro, formar parte de estas “leyes” que están construyendo. De esta forma, se crean límites o reglas pero a partir del propio grupo, y dentro de estas, se tienen en cuenta las aportaciones y circunstancias de cada individuo.

 

Por esto, no encuentro que se deba polarizar tanto los enfoques, sino que se puede llegar a crear una forma de intervenir cogiendo aquellos aspectos positivos que se muestran en cada uno, por ejemplo, encuentro normal que haya normas, puesto que dentro de  los grupos se forman de forma espontanea aunque no las veamos, por ello el crearlas, me parece buena idea siempre que se realice de forma colaborativa y donde exista un grado pleno de participación. Por otro lado,  el tener en cuenta las consecuencias de las acciones ayuda a que las personas seamos más reflexivas, y a lo mejor el centrarnos más en las posibles consecuencias que puedan tener nuestros actos a nivel de relación sea más importante que el mirar los efectos de forma personal, es decir, para poner un ejemplo: va a ser más importante mirar las consecuencias que puedo provocar a alguien si le pego todos los días en el recreo, que el que me puedan poner una notificación o un parte por pegar a un compañero. Esto irá directamente relacionado con las relaciones y la convivencia que se dé en los centros.

 

Asimismo, si atendemos a los ejes en los que se van a basar las intervenciones, y que se exponen igualmente en la lectura, encontramos varios, como son:

 

-          Naturaleza: personal o relacional.

-          Finalidad de la intervención: remediadora o preventiva.

-          Carácter: hacía individuos aislados o sistémica.

-          Implicación del conjunto de la comunidad escolar en las decisiones relativas a la convivencia: autoritario o participativo

-          Tipo de sanción: punitivo o reparador.

 

Dependiendo de donde nos situemos vamos a encontrar resultados totalmente diferentes, porque nuestros objetivos serán distintos, y a mi forma de ver, el más sancionador estaría buscando acabar con la diferencia, expulsar todo aquello que no se mantenga igual a la “norma” y excluyendo a todo el que no forma parte de un patrón establecido, por lo tanto estaríamos promoviendo desde el centro escolar un ejemplo, de lo que precisamente, no queremos que se reproduzca en los alumnos. En cambio el educativo, lo que va a buscar es educar para la inclusión, el aceptar y valorar la diferencia, el humanizar las relaciones, y hacer que el espacio de la escuela sea algo más que un lugar donde se imparten conocimientos.

 

Teniendo en cuenta las medidas que se deben llevar a cabo a la hora de intervenir (“toma de conciencia de la situación de la convivencia en el centro, actuaciones en el conjunto del centro, actuaciones en el aula, actuaciones con las familias y el entorno social, evaluación de la intervención”) me parece importante esta primera revisión que se hace sobre el diagnóstico de la situación y de las concepciones de las que se parten en el centro, puesto que así podremos mejorar nuestra intervención ajustándolas a las necesidades que se crean dentro del centro, y de esta forma, mejorar la implicación de todos los agentes en su desarrollo, llegando al siguiente punto de “ actuaciones en el conjunto del centro”. Es decir, el cambio debe ser global y no sirve que se haga en una pequeña parcela, puesto que las concepciones y creencias suelen estar muy arraigadas y para poder modificarse necesitan un cambio completo de estructuración y de cultura, que haga posible a continuación, un nuevo establecimiento de conductas, de valores, de formas de actuar, etc.

 

Sin olvidarnos, en ningún momento, que nos movemos dentro de una sociedad, la cual va modificándose y va a ir teniendo repercusiones o influencias dentro de nuestra cultura, y que tenemos que tener en cuenta, que aquello que respondamos desde nuestra intervención va a tener que ir reformulándose a lo largo del tiempo,  es decir, no es una “fórmula mágica” sino que tiene que ser el producto de un trabajo continuo de adaptación a las necesidades de las que se parten y a las metas que se buscan y se replantean en cada momento.

 

Igualmente, todo lo que se proponga en el centro, y todos los cambios que se quieran introducir, deben estar reflejados en el aula y en la actitud de los profesores. Puesto que no vale “predicar” los valores, o las creencias, cuando no lo seguimos con el ejemplo, por ello, estoy de acuerdo con dos aspectos:

 

-          Se debe hacer hincapié con la formación del profesorado, puesto que muchos se sienten perdidos ante estos cambios que se producen en la sociedad y acaban comportándose de una forma muy tradicional y autoritaria, creyendo que está dará los resultados que ellos esperan y frustrándose al ver que los resultados son totalmente lo contrario.

-          Debemos introducir esa nueva intervención dentro del equipo docente, es decir, debemos ser coherentes con nuestra práctica y lo que inculcamos. Así pues, si creemos que el aprendizaje cooperativo es importante para las relaciones que se crean en el grupo y favorece en la mejora del clima escolar, entonces también es importante que los docentes trabajen de esta forma. O si pensamos que las dinámicas del grupo influyen en nuestro trabajo y que la exclusión puede provocar daños a la víctima, entonces no excluir tampoco a ninguno de nuestros compañeros.

 

Es decir, yo como alumna me he sentido muy defraudada cuando he visto a profesores que intentaban promover unos valores y unas ideas que luego comprobabas que ellos no los llevaban a cabo. Por ejemplo, el hablar de que había que escuchar a los alumnos, partir de sus propias necesidades, para luego comprobar que a nosotros nunca se nos había preguntado nada, y nuestras clases estaban muy jerarquizadas. Entonces caías en la incoherencia, en no entender  que si lo que promovían estaba tan bien porque no lo hacían, y te planteabas los verdaderos efectos que podían tener, o las dificultades que se podían encontrar en el proceso. Así pues, al final te quedas muchas veces con las ideas previas que tenías y no realizas ese cambio de concepción.

 

Llevando este ejemplo al tema del que estamos tratando a lo largo de esta lectura, creo que puede ocurrir lo mismo, es decir, si llevas a cabo una intervención pero no se produce un verdadero cambio de concepción, entonces la intervención, aunque haya tenido buenos resultados en ese momento, pienso que no proliferará y se quedará en ese acto puntual.

 

También, recalcar el papel de las familias, porque igual que el profesor no puedo contradecirse a sí mismo y entrar en la incoherencia, es fundamental, que tanto la escuela como la familia vayan unidas y se pongan de acuerdo en ciertos valores que se quieren inculcar. Al igual que establecer una relación de igualdad y valorar lo que nos pueden enriquecer. Porque nosotros no somos los expertos y ellos los que no tienen nada que aportar, ya que ellos son especialistas en su familia, y en cómo se establecen y relacionan, es decir, ellos tienen un papel fundamental en la educación de nuestros alumnos, al igual que nosotros lo tenemos en la educación de sus hijos.

 

En conclusión, considero que se deben tener en cuenta todas estas aportaciones, y que a la hora de evaluar no nos fijemos solo en si se han reducido o no las conductas disruptivas o los conflictos dentro de la convivencia, sino que también se evalúen las percepciones de los docentes, de los alumnos, de las familias…porque tal vez, el cambio se dé a largo plazo y no se pueda evaluar un programa justamente al final de un curso escolar. Puesto que como he dicho, creo que es importante un cambio de concepciones y estos, llevan tiempo.

BIBLIOGRAFÍA

 

ü  E. MARTÍN, I. FERNANDEZ., S. ANDRÉS, C. del  BARRIO Y G. ECHEITA (2003) La intervención en los centros escolares: mejora de la convivencia y prevención de conflictos. Infancia y aprendizaje, 26 (1), 79- 85

ü  SMITH, P.K., SHARP, S. ESLEA, M & THOMPSON D. (2004) England: The Sheffield Project. En PK. Smith, D. Pepler &k. Rigby: Bullying in chools: How Succesful can interventions be? Cambridge, RU: Cambridge University Press

 

ASPECTOS COGNITIVOS EN EL MALTRATO

A través de las dos lecturas de esta sesión he llegado a varias conclusiones. Una de ellas es la gran importancia que se ha dado siempre al individuo y partir de este marco en los posteriores estudios de algo tan interactivo, como son las relaciones que se crean entre las personas. Por ello, me parecen importantísimas algunas ideas que aparecen en el texto de “Representaciones acerca del maltrato entre iguales, atribuciones emocionales y percepción de estrategias de cambio a partir de un instrumento narrativo SCAN- Bullying”, una de ellas y que desde mi punto de vista es clave, sería la siguiente:”es preciso profundizar en los aspectos grupales en un asunto como éste que no es sino una relación interpersonal que difícilmente se da fuera de un grupo. Además hay que tener en cuenta la importancia de la interacción entre los factores evolutivos y sistémicos en la organización de los grupos de iguales, […], el interés por ir más allá de la conducta indagando en los significados de las relaciones de victimización entre pares y en las emociones asociadas a las interacciones conductuales y representaciones cognitivas, […], y la búsqueda de nuevos métodos que permitan profundizar en las líneas anteriores”, es decir se atiende al carácter grupal, a la percepción y sentimientos de cada uno de los protagonistas y a la necesidad de nuevos métodos que ayuden a entender estas cuestiones, así pues, métodos más cualitativos, que no busquen solamente dar cifras y datos sino que su meta sea conseguir una mayor profundidad.

 

A partir de aquí, me parece sumamente interesante comprender que representación cognitivas se hace el sujeto que es agresor o víctima del maltrato, puesto que a partir de ellas, supongo que irán unidas unas determinadas atribuciones causales, y estas influirán en el tipo de acción o reacción del sujeto ante cada una de las diferentes situaciones. Por ejemplo, si la causa de que le peguen lo atribuye a su forma de ser y personalidad, tal vez, es probable que se dañe su autoestima y que a la hora de pedir ayuda le sea más difícil, aunque si la atribución la realiza partiendo de la idea de que cada día le toca a uno, que mañana cambiará, y que tiene que ver con el que agrede, tal vez, le sea más fácil recurrir a una persona externa para que le ayude. Esto es tan sólo una hipótesis, o una pregunta que me hago, es decir,  ¿se puede establecer una conexión entre atribuciones y forma de actuar?

 

El tema de las percepciones me parece muy atrayente, pero también difícil de estudiar, puesto que en algunos casos me pregunto ¿podemos encontrar sesgos? ¿Se contesta de una forma idílica qué harías en cada situación? ¿O de cómo te sentirías? ¿Cómo cambia esto a la hora de enfrentarse con la realidad? ¿Hasta qué punto estas percepciones van a influir en nuestra actuación? ¿Estas representaciones de qué forma están ligadas con las concepciones? ¿Se refieren a lo mismo? ¿Para formar una representación cognitiva es necesario saber primero de que concepción se parte? ¿Es difícil cambiar las concepciones durante el periodo evolutivo de la adolescencia? ¿Tiene alguna diferencia a otras etapas evolutivas? ¿Qué relación existiría entre las diferentes atribuciones y la organización grupal? ¿Se produce alguna diferencia dependiendo del rol que se tenga adjudicado dentro de un grupo?

 

Así pues, partir de un instrumento como son las entrevistas semi-estructuradas, me parece muy adecuado, puesto que se puede profundizar más en aquellos temas en los que el sujeto se vea más implicado o donde creamos que podemos ahondar más en aquello que más nos interesa. Y puesto que estamos relacionándonos con personas me parece importante el permitir que el sujeto se pueda expresar y establecer una relación abierta, donde investiguemos aquello que nos interesa pero recreando un clima abierto donde la persona entrevistada se sienta cómoda, ya que de esta forma, podremos obtener muchísimos más datos que si la entrevista fuera muy cerrada.

 

Del mismo modo, si atendemos a los resultados que nos ofrece la investigación, podemos ver como desde los nueve años ya se están identificando relaciones de maltrato, y que los niños y niñas son capaces de percibirlas, además de atribuir sentimientos tanto a la víctima como al agresor, es decir, pueden empatizar con lo que sienten los demás.  Es cierto, que como se expone, con el cumplimiento de edad, esas emociones que se identifican van siendo más elaboradas y son capaces de desentrañar un mayor número de sentimientos, además de unirlas o de establecer lazos entre lo que ellos sentirían si se encontraran en una determinada situación. Relacionado con esto se encuentra un apartado al que le han denominado “cambiando la situación” y que relata cómo los participantes creen que podrían mejorar la situación de maltrato, es decir, las estrategias de resolución de conflictos y de alivio emocional. Entre todas las respuestas podemos encontrar algunas como de resignación, autorrefuerzo, adaptación…y a partir de aquí, me vuelve a salir el interrogante del papel de las atribuciones, que al fin y al cabo se relaciona estrechamente con las formas en las que formamos las representaciones cognitivas.

 

Además me llama mucho la atención, el factor o factores que hacen o que influyen para que, por ejemplo, un niño decida utilizar una estrategia más basada en la emoción, como puede ser el control emocional (“yo me diría: ¡Aguanta!”) o ponga en marcha una basada en la cognición, como por ejemplo la reestructuración cognitiva (“Me diría que son unos chicos malos y no merece la pena hacerse amigos de ellos”), y dentro de esto, si esta elección podría estar influida por el nivel de desarrollo intelectual, las habilidades sociales, las dinámicas de grupos, etc. Es decir, a la hora de abordar este tipo de problemas, ¿tenemos diferentes estrategias de afrontamiento? ¿La elección de estas dependerá de la experiencia previa que hayamos tenido al ponerlas marcha? ¿Tenemos todos adquiridas estas estrategias? ¿Qué nos lleva a cambiarlas dependiendo de la situación en la que nos encontremos? ¿De qué va a depender el uso de cada una de ellas? ¿Influirá el grupo en el que nos encontremos para utilizar una u otra?

 

Asimismo, el que no se acuda tanto a los adultos, puede reflejar como dice en las conclusiones, que las estrategias en las que los adolescentes piensan difieran de las que se mencionan para resolver el problema por parte de estos. Por lo tanto, ¿cómo poder reducir lo máximo posible este salto entre las etapas evolutivas? ¿Es bueno tener estas visiones diferentes? ¿Puede en algún momento el adulto disminuir la ansiedad que sienta el joven ante esta situación? ¿Cómo llegar a un punto de unión de ambas visiones?

 

Cómo respuesta a esta última pregunta, me parece interesante que el instrumento utilizado (SCAN- Bullying) sea llevado a las aulas por los profesores en la hora de tutoría por ejemplo, ya que a través del diálogo, del ser consciente de ambas perspectivas, se pueden cambiar las concepciones, y aprender diferentes estrategias para solucionar este tipo de situaciones. Y lo más importante, realizar una acción preventiva encaminada, a la adquisición de habilidades sociales, y de comprender las dimensiones del problema, puesto que si somos más consecuentes de lo que esto entraña, tal vez podamos también reducir el número de maltratos, o como se dice en el texto: “es preciso sensibilizar desde pequeños ante dicha realidad mediante relaciones que se vivan en la escuela, inspiradas en la cordialidad y la resolución de conflictos en que todos y todas participen. Estas relaciones deben ser una práctica cotidiana que incluya al profesorado y han de ser el complemento de actividades curriculares que promuevan el desarrollo emocional y resolución de conflictos basados en el debate y la reflexión a partir de hechos cercanos, entre ellos la realidad del maltrato” (Sastre y moreno, 2002).

 

Por otro lado la investigación de J. Sutton, P.K. Smith y J. Swettenham sobre “social cognition and bullying: social inadequacy or skilled manipulation” muestra en sus resultados como a pesar de algunas creencias, no existe una relación entre aquellos que maltratan utilizando el abuso de poder y una baja cognición social, apareciendo  este fenómeno como una causa de una extraña relación diádica entre el agresor y la víctima. También se menciona como  sería conveniente realizar un estudio que se centra en la distinción entre: reconocimiento de la emoción, comprensión de la emoción y empatía con los protagonistas de este fenómeno. En mi opinión, esta investigación sería muy interesante puesto que a partir de ella, podríamos detectar desde el punto de vista del agresor porque no llegaría  completar estos niveles, o si lo hace ¿Por qué sigue con su actitud?, es decir, me parece clave comprender este aspecto para poder profundizar en las relaciones que se crean entre los adolescentes y poder intervenir de una forma adecuada, o proporcionar estrategias efectivas que atiendan a las necesidades tanto de la victima como del agresor y que les ayuda a solucionar  esa situación donde se encuentran.

 

De la misma manera, lo que nos permite igualmente esta investigación es romper con estereotipos o concepciones, es decir, un alumno que maltrata a otro no tiene porque tener menos puntuaciones en lo que se refiere a la cognición social, es decir, creo que se intenta desmitificar el perfil del agresor, puesto que como se ha venido diciendo a lo largo del curso, y se expone muy bien al principio de esta reflexión, el maltrato por abuso de poder reside principalmente en las interacciones y en las relaciones que se crean entre los iguales.  Aunque si es verdad, que si atendemos a la relación familiar, la relación social, el nivel socio económico, el nivel de desarrollo, podemos presenciar ciertos factores de riesgo y de resiliencia, que podrían provocar ciertas situaciones donde el alumno o la alumna tome más el papel de agresor o agresora y el de víctima.

 

Como conclusión, decir, que al centrarnos en la parte cognitiva de las relaciones, deberíamos centrarnos en cómo se mantienen, rompen, comienzan o se perturban éstas. Y no deberíamos fijarnos tanto en el aspecto cognitivo de cada uno de los individuos. Además debemos prestar atención a qué tipo de estrategias se ponen en funcionamiento ante situaciones de este clase, para ver qué resultados se obtienen. Y como punto final, destacar el papel de la prevención, y el tratar el tema con los alumnos en el aula, dialogando y exponiendo aquellas cosas positivas o negativas que podamos encontrar, puesto que es importante crear una “conciencia social” sobre este fenómeno que está presente día a día en nuestra vida.

 

BIBLIOGRAFÍA

 

Ø  SUTTON, J.; SMITH, P.K. Y SWEETENHAM, J. (1999) Social cognition and bullying: Social inadequacy or skilled manipulation? British Journal of Developmental Psychology 17, 435-350

 

Ø  Del BARRIO, C.; ALMEIDA, A.; van der MEULEN, K.; BARRIOS, A. Y GUTIÉRREZ, H. (2003) representaciones acerca del maltrato entre iguales, atribuciones emocionales y percepción de estrategias de cambio a partir de un instrumento narrativo: SCAN- Bullying. Infancia y aprendizaje, 26(1), 63-78

LA ADOLESCENCIA, UN ACERCAMIENTO A SU ESTUDIO

LA ADOLESCENCIA, UN ACERCAMIENTO A SU ESTUDIO

 

“El adolescente es un ser extraño, inocente como un ángel, orgulloso como un príncipe, valiente como un héroe, vanidoso como un pavo real, perezoso como un asno, indomable como un toro, irritable como una damisela”.

Stanley Hall

 

He escogido esta frase para comenzar mi texto, porque creo que en ella se están dando por hecho características de la etapa de la adolescencia, y que a través de comparaciones se intenta hacer un retrato de lo más llamativo como puede ser la incomprensión, la búsqueda de autonomía VS seguridad, el egocentrismo, la confrontación con la autoridad, etc. Pero todos estos rasgos que atribuimos ¿son verdaderamente ciertos? ¿Se dan en todos los adolescentes? ¿Se atribuyen a una edad independientemente del medio donde se desarrolle el sujeto?

 

Ante esta primera reflexión que tenía que realizar me plantee dos cuestiones:

 

-                ¿Es verdad qué la opinión que tenemos acerca de la adolescencia, es que es un periodo lleno de conflictos al que tenemos miedo, o es solamente un mito que luego no se refleja en la opinión de las personas?

-                Y por otro lado ¿Se puede estudiar la adolescencia como algo individual o perteneciente al individuo, o debemos estudiarlo desde un plano más general en el que nos centremos en las interacciones que establece este con el contexto?

 

Para dar respuesta a la primera pregunta decidí buscar dentro de internet algún foro que hiciera referencia a la adolescencia, y desde aquí analizar aquello que se decía sobre esta etapa. Asimismo, analizar que adjetivos o con que sustantivos la relacionaban. Algunos de los que encontré y de los que más aparecía eran: complicada, rebeldía, chillar, depresión, incomprensión, cambios, difícil, delicada… y otros tantos  que reflejaban situaciones de estrés, de presión, de frustración, etc. Uno de los comentarios perteneciente a una chica me llamo mucho la atención, por eso lo he querido rescatar aquí:

 

“Para mí la adolescencia es el periodo más difícil ya que tenemos que entregar lo mejor de nosotros y proyectarnos en un futuro que no conocemos, tratando de que la decisión que tomemos sea la más acertada, ya que esta es la que nos va a acompañar por el resto de nuestra vida”.

 

Es decir, como podemos ver a través de este ejemplo parece que la etapa de la adolescencia es una etapa crítica que va a influir en el futuro, pero ¿es tan importante? ¿Es ésta más trascendental, comparada con las demás etapas que se producen en el desarrollo? ¿Por qué existe esta concepción? Ante estos interrogantes me vino a la cabeza el término de transición, puesto que además en clase, comentamos que se debía ver esta etapa como un paso más, por “algo que hay que pasar”, pero de una forma normal, sin estrés, y en la que la mayoría de las personas la supera sin más repercusión. Además apoyándome en los autores Baltes (2000), Staudinger y Lindenberger (1999), Stantrock (2002) recogo la idea de que el desarrollo es un proceso que dura toda la vida, por lo tanto, los cambios no se van a terminar en la adolescencia sino que se seguirán sucediendo a lo largo de los años. Pero entonces, ¿qué puede pasar en esta etapa para que se perciba tan decisiva en  nuestra vida? ¿Puede influir el hecho de que los cambios sean más diversos o más espectaculares porque abarcan grandes aspectos de nuestro desarrollo?

 

Como hemos visto en el pequeño ejemplo que he puesto anteriormente, parece que lo que seamos y decidamos en estas edades va a delimitar nuestro futuro y lo va a dirigir en la dirección que hayamos elegido. Ante esta cuestión, me hago la pregunta de ¿cómo puede influir el medio en estas concepciones? ¿Cómo va a intervenir a la hora de “sobrellevar” esta etapa? ¿Va a depender nuestra experiencia de las interacciones que mantengamos con el medio?  Ante esto existen dos teorías. Aquellas que son partidarios de la naturaleza, que argumentan que los principios genéticos producen ciertos factores comunes en el crecimiento y en el desarrollo, y las que opinan, que el medio y  las experiencias son las dos variables que cobran más importancia en el proceso, incluyendo en este apartado: la nutrición, los cuidados médicos, las drogas, los accidentes físicos, la familia, los iguales, el colegio, etc.

 

Aunque siguiendo el modelo que vimos en nuestra pasada discusión, y el que aúna estas dos perspectivas anteriores, nos encontraríamos con el modelo ecológico de Urie Bronfenbrenner  y Morris (1998) que “consiste en cinco sistemas ambientales que van desde las interacciones interpersonales cercanas hasta las extensas influencias basadas en la cultura. Los cinco sistemas de la teoría ecológica son el microsistema, mesosistema, exosistema, macrosistema y cronosistema”, al que recientemente, ha añadido influencias biológicas  y ahora la describe como una teoría bio-ecológica.

 

Así pues, siguiente este modelo, cabe pensar que las concepciones que hagamos del término de la adolescencia van a depender de las experiencias y de las interacciones que hayamos mantenido cada uno de nosotros con los diversos sistemas que expone la teoría, y que nuestros comportamientos, actitudes, valores y creencias van a estar influidos por las relaciones que hayamos establecido a lo largo de nuestro desarrollo.

 

De igual forma, los recursos que manejemos, las salidas que planteemos a los diferentes conflictos, la forma de encauzar los problemas no van a depender tanto de si estamos en la etapa de la infancia, de la adolescencia, de la adultez, etc. sino que van a obedecer a una serie de “estilos” o de “respuestas” que hayamos ido utilizando a lo largo de nuestro desarrollo y que nos han ofrecido resultados de éxito.

 

Relacionado con todo esto, nos encontramos también con la idea de continuidad o discontinuidad, al igual que he comentado antes, se encuentran dos teorías, aquellas que hacen hincapié en el medio y que describen el desarrollo como un proceso gradual y continuo, y aquellas que enfatizan la naturaleza, y que la describen como una serie de etapas distintas (J.W. Santrock, 2003), en mi opinión, creo que es una mezcla de ambas, es decir, es un proceso continuo donde el medio en el que se crece, las oportunidades que tenemos de acercarnos a los demás, las vivencias que llevamos en nuestra “mochila”, se van acumulando, muchas veces sin darnos cuenta y ser conscientes de ello, hasta que de pronto, un día ocurre un cambio, vivimos un “momento vital” y aquí es cuando somos conscientes de que algo es diferentes, sin darnos cuenta que ha venido precedido por todo lo anterior.

 

 ¿Esto puede ser lo que ocurra en la adolescencia?, es decir, de repente vemos un cambio, pero no somos muy conscientes de cuándo, ni cómo ha ocurrido, por eso entramos en un momento de crisis, porque estamos perdidos, tenemos ante nosotros una nueva imagen, un cambio físico, unas necesidades diferentes, etc. Aunque por otro lado, ¿no somos conscientes de que este cambio se está produciendo de forma gradual? Es una duda que al pensar en ella, no he podido responder, porque pensando en mi propia experiencia, no soy consciente de cuando comencé a ser adolescente, de cuando he terminado de serlo, pero sí que tengo claro que se dieron ciertos cambios en este transitar. Así pues, respondiendo a mi pregunta inicial, creo que la respuesta a cómo se debe estudiar la adolescencia, sería desde ambas perspectivas, es decir, desde el individuo y su naturaleza, al medio y a las interacciones que se crean con este, considerando la idea, tal y como la expone Greenough (2000)que  “la clave del desarrollo es la interacción de la naturaleza y el medio, en lugar de cualquiera de estos factores por separado”.

 

 

BIBLIOGRAFÍA

 

ü J.W. Santrock (2003) “Infancia. Psicología del desarrollo” Editorial McGrawHill.

ü J.A. Micucci (2005) “El adolescente en la terapia familiar. Editorial Amorrortu.

ü L.Steinberg y R.M. Lerner (2004) “The scientific study of adolesce: a Brief History” Journal of Early Adolescence, Vol: 24, nº1. Sage Publications

ü Domingo Comas Arnau (Director) (2003) “ Jóvenes y estilos de vida: valores y riesgos en los jóvenes urbanos” Edición INJUVE- FAD

ü A. Moreno y C. del Barrio (2005)  “La experiencia adolescente. A la búsqueda de un lugar en el mundo”. Editorial AIQUE. Buenos Aires

...

...

Pero todas ellas, las componentes de ambos grupos comenzaron a atreverse a desnudar su interior, a mostrar sus sueños, sus ideas, sus intenciones. Y por la propia necesidad que removía sus grandes sueños comenzaron a cooperar para juntas conseguir algo.

El comienzo fue duro, el querer imponer, el no escuchar, el no saber ver más allá de las propias ideas, el no tener más intenciones que las de una propia… Todo ello dificultaba el proceso y la propia finalidad que perseguían. Sus caracteres se reafirmaban en vez de ampliarse con las ideas ajenas… los conflictos se acrecentaban y la frustración también. Los sueños se veían más lejos y el presente más duro…

Si quieres saber lo que viene después, busca dentro de http://www.mary-poy.blogspot.com/