doctorado

INCLUSIÓN Y CONTEXTO ESCOLAR DE ALUMNOS CON EBD

LA PERSPECTIVA INCLUSIVA COMO  MARCO DE REFERENCIA. INCLUSIÓN DE ALUMNOS CON PROBLEMAS EMOCIONALES Y DE CONDUCTA.

 

Recientemente nuestra mirada se ha visto influida por esta perspectiva inclusiva, que recoge como principio fundamental,  y como aparece en el texto de Visser y Stokes, el que todos los alumnos estén dentro de una misma escuela. Pero, ¿cómo ha de darse esta inclusión? ¿Cómo pasar de la integración que lleva funcionando hace más o menos treinta años a esta nueva perspectiva? ¿Hay alguna “receta”? ¿Algún método? ¿Cuál es la forma de llevarla a cabo? ¿Está el sistema educativo español preparado para dar este paso?

 

Dentro del texto de Visser y Stokes, se expone principalmente una idea, la del conflicto que se puede crear entre los derechos de los diferentes alumnos, es decir, por un lado estarían aquellos que no tienen ningún tipo de dificultad o necesidad educativa, que tienen derecho a recibir una educación de calidad, y por otro, aquellos que tienen exactamente los mismos derechos, pero que pueden poner en peligro la educación del resto. Por lo tanto, ¿qué hacer ante este fenómeno? ¿A quién darle la razón? ¿Cómo solucionarlo?

 

Ante estas preguntas vuelvo a reflexionar sobre idea de inclusión y el sistema educativo que tenemos en la actualidad, y cómo afecta, esta interacción entre las dos variables, al fracaso escolar de los alumnos que se puedan ver excluidos. José Gimeno Sacristán expuso la idea de “el fracaso escolar es un desajuste entre las expectativas y las posibilidades reales que la institución ofrece”, así pues, ¿qué les estamos ofreciendo a los estudiantes? ¿Realmente partimos de una perspectiva inclusiva?

 

En mi opinión, pienso que cada vez más, se quiere llegar a esta meta pero que todavía falta mucho para ello, puesto que la mentalidad que tenemos todavía está sujeta a que la necesidad educativa especial reside en el niño, y no en el contexto o en las posibles variables que pueden influir. Es decir, no se tiene todavía esa mirada sistémica que se propone en las lecturas. O aunque se tenga, según como se estructura la organización del aula, los recursos disponibles, la coordinación entre los diferentes profesionales, etc. hace todavía difícil este cambio de “filosofía” y el cambio de concepciones que se tienen establecidas. Es decir, una cosa es lo que se ve como ideal y otra muy distinta son los recursos y los caminos que nos permite llegar a ella.

 

Recurriendo de nuevo a Gimeno Sacristán, me gustaría resaltar la idea de que “la diversidad hay que atenderla desde la variedad de la oferta. No clasificando a los diversos alumnos para introducirlos en el casillero del sistema”, es decir, hay que partir de las respuestas abiertas que se deben ofrecer, y no mirar a los alumnos desde una mirada restringida, para colocarlos, etiquetarlos, y desde ahí comenzar a proceder. Puesto que si hacemos esto, en realidad, no estaremos dando las respuestas adecuadas a sus necesidades, sino que les estaremos excluyendo con la excusa de que el sistema educativo “normal” no responde a lo que ellos necesitan. O como dice Daniels (1999) “existe una falta de comprensión de la naturaleza de los alumnos con problemas emocionales y de conducta por algunos profesores”. Es decir, estos alumnos dependiendo si focalizamos el problema en que es él, el que se comporta de una forma inadecuada o no es similar a los demás porque quiere fastidiarnos, o si vemos este comportamiento como una muestra de que necesita algo diferente que no se lo estamos facilitando.

 

Todo esto unido a lo que establece el Estamento de Salamanca de 1994, y a la crítica que recibe: “se ha sugerido que el decreto de los derechos humanos de 1998, sólo otorga un derecho a la educación y no dirige el método, el contenido o el lugar” (Meredith, 2001), da la impresión, de que la educación debe llegar a todos los alumnos, pero no se refleja en esta idea que los caminos para llegar a ella deban ser el mismo, y por lo tanto, no se muestra tampoco, la idea de inclusión. Así pues, a través de lo que puedo intuir entre líneas, me da la impresión que hay una filosofía, un querer hacer, pero no se sabe cómo, y eso es lo que puede provocar que algunos padres se muestren reticentes a la inclusión, porque estamos en proceso, estamos dando un paso más, y todos los principios son duros. Por ello, puede parecer que el sistema se tambalea, o cojea por algún lado y que en realidad sus hijos sean “conejillos de indias” que se están exponiendo a esta nueva reforma.

 

Pero, debemos ser conscientes de que este cambio es beneficioso, ya que estamos presenciando como cada vez más la escuela no se adapta a lo que se exige desde la sociedad, o que “las instituciones escolares y los profesores no han cambiado en sus prácticas y comportamientos en la medida en que han cambiado las personas que acceden al sistema” (Gimeno, 2001). Además como dice Remei Grau Pujol, la integración se ha quedado corta para dar esta respuesta a todos los alumnos, puesto que lo que se ha terminado haciendo ha sido establecer una dicotomía entre “alumnos con necesidades educativas especiales” y “los otros”, sobreentendidos como “normales” y medidos bajo un parámetro común. Olvidándose de todos aquellos que se encuentran en la zona intermedia, donde todavía vemos a muchos alumnos con problemas emocionales y de conducta. Y tal como expone este autor “las dificultades generalizadas de aceptación las sufre el alumnado con problemas conductuales. Para éste, además, existe pocas alternativas más allá de la escolarización ordinaria, de ahí que muchos se vean sujetos a cambios constantes de escuela, más por la necesidad de eludir el problema que porque tal cambio resulte eficaz”, es decir, como se expone en la primera lectura de este bloque “la inclusión de los alumnos con problemas emocionales y de conducta es menos popular, viéndose sus derechos subordinados a los de otros grupos” (Visser y Stokes, 2003).

 

Asimismo, como podemos leer en el texto de Cecilia Simón (2006) “Hacía la comprensión de las dificultades de comportamiento y adaptación en el aula. En el marco de una educación que promueva su inclusión”, vemos como también se empieza a plantear esta idea de que los alumnos con problemas emocionales y de conducta puedan ser aquellos que tengan mayores dificultades para llegar a una inclusión escolar, planteándose la preparación de los centros para responder a las necesidades de estos alumnos. Por lo tanto, volveríamos a la pregunta que me había realizado en un principio sobre sí el sistema escolar español está preparado para satisfacer las demandas de sus alumnos y la diversidad que estos plantean.

 

También me ha parecido sumamente interesante uno de los interrogantes que se plantean, y es: “¿Qué variables consideramos que están influyendo en la aparición y el mantenimiento de las dificultades de comportamiento y adaptación que presenta el alumno?”, la respuesta me parece sumamente complicada, pues pienso que deben influir muchísimas variables, y desde una mirada sistémica, debemos revisar diferentes factores, como puede ser: la familia, el contexto sociocultural, las relaciones que se establecen con el grupo de iguales, el contexto escolar, etc. o cómo señala Marchesí (2004) y Cooper (2005) “analizar la cuestión desde otra perspectiva, desde un planteamiento sistémico e interactivo, en el que consideremos no sólo a los individuos sino también a los diferentes escenarios de desarrollo y educación en los que éste se desenvuelve, como puede ser el aula y el centro, la familia, la comunidad, etc. así como la interacción multicausal entre ellos”

 

Si prestamos atención a esta idea, la práctica educativa a la que estamos acostumbrados cambiará, porque los docentes no se verán como personas impotentes, sino como agentes educativos que tienen una función que desempeñar y que pueden cambiar la realidad conjuntamente y colaborando con los demás factores implicados. A raíz de esto, me gustaría también señalar la idea que realza Juan Manuel Álvarez Méndez (1999) cuando dice que “para seguir igual y dejar todo como está, no hace falta una preparación especial y específica para la enseñanza, no hace falta proclamar ninguna especialidad, sea científica, sea didáctica, para este quehacer formativo, ni hace falta ninguna actualización particular, ni hace falta entusiasmarse con ideas de cambio porque el guión ya está escrito”. Es decir, nos tenemos que creer lo que hacemos, cambiar, como hemos dicho tantas veces en clase, las concepciones, e intentar mejorar, y por todo ello, no podemos tirar la toalla, ni basarnos en cosas que estén hechas y que se están comprobando que no obtienen resultados. La teoría, las investigaciones que se realizan tienen un fin, y es sumamente importante ese paso de la teoría a la práctica.

 

Por ello, estoy de acuerdo con el punto de vista que se ofrece en la lectura de Cecilia Simón, y que se recoge a partir de las ideas de Echeita (2006), sobre que para mejorar la inclusión educativa hay que analizar las barreras que aparecen para el aprendizaje y la participación. Ya que este estancamiento, al que he hecho alusión anteriormente, sería una de esas barreras que se oponen a este nuevo cambio de perspectiva y que influirán directa o indirectamente sobre nuestra forma de ver al alumno, nuestra práctica y lo que podamos realizar nosotros mismos (este tema  estará comentado con mayor profundidad en el siguiente apartado, puesto que estás más relacionado con las creencias y perspectivas del profesorado).

 

En conclusión deberíamos partir de una perspectiva inclusiva, dónde todos los alumnos tengan las mismas oportunidades, dónde la diversidad sea bienvenida y acogida como un elemento que favorece un aprendizaje mayor, dado que la diferencia es percibida como algo positivo y dónde se pueden atender las necesidades educativas de cada alumno y respetar el derecho que tienen todos a la educación.

 

Asimismo, deberemos cambiar el sistema educativo que se ha mostrado tan estático a lo largo de los años, e intentar que esta “filosofía” impregne todos los factores que están implicados en la política educativa.

 

 

CONTEXTO ESCOLAR Y APRENDIZAJE: ANÁLISIS DE LA RESPUESTA EDUCATIVA: CREENCIAS Y EXPECTATIVAS DE LOS PROFESORES.

 

Uno de los factores que influyen en la inclusión de todos los alumnos es la perspectiva que tienen los profesores hacía el rendimiento, el comportamiento, las metas de cada uno de los discentes, etc. A lo largo de este apartado del bloque dos y de los debates que han ido surgiendo en clase, me han surgido varias dudas, como por ejemplo: ¿Cómo influye la cultura escolar y la tradición en las creencias del profesorado? ¿Cómo se puede llegar a cambiar las concepciones en un espacio tan estable y que se modifica tan lentamente, como es el sistema escolar? ¿Cómo influyen las dinámicas de grupo entre el profesorado? ¿Y cómo afecta esto a su práctica docente? ¿Cómo se ve ésta, influida por las presiones sociales y familiares que se ejercen sobre él /ella? ¿Son los materiales y el currículum un impedimento para innovar? ¿Influyen estos en la organización y gestión del aula? ¿Estos materiales provocan un mayor alejamiento entre profesor- alumno, creando una barrera mayor para interactuar? ¿Cómo estas relaciones que se establecen en un marco tan “organizado” desembocan en la formación del clima escolar? ¿Qué relación se establece entre las metas de los profesores y de los alumnos? ¿Son diferentes? ¿Y si es así, cómo se puede lograr establecer un puente?  Así pues, a continuación intentaré dar respuesta a cada una de ellas, aunque en muchos casos, pienso que es muy difícil puesto que hay muchos factores que intervienen.

 

Por lo tanto, si hablamos de tradición y de cultura escolar, me parece importante señalar que para que haya una mayor inclusión de todos los alumnos dentro del sistema educativo, la participación de éstos en la creación de esta cultura va a ser fundamental para poder adaptarnos a sus necesidades y para dar una respuesta correcta a lo que demandan. Aunque esta participación, en ocasiones va a ser muy difícil, puesto que en mi opinión el peso de la tradición, y de la cultura que se forma en el centro a lo largo de los años va a ser muy grande y va a influir mucho en las concepciones, prácticas educativas, creencias, perspectivas de los docentes.

 

La verdad, es que fue una duda que me surgió en clase, ver el momento en el que los maestros y las maestras que salen de las escuelas de magisterio con las ideas de inclusión, de valorar la diversidad, de las prácticas innovadoras…cambian completamente y se amoldan a la tradición de los centros escolares. Y me interesa mucho, porque es un choque muy fuerte el que se produce, pero en el que normalmente, gana lo antiguo o lo que ya está establecido.

 

Por ello, a la hora de formularme los interrogantes que exponía en un principio me venía la duda de las dinámicas de grupos que se forman entre el profesorado, es decir, cómo va a influir la colaboración entre ellos en la práctica educativa, o cómo para sentirse integrado dentro y no ser el que llame la atención se va a amoldar a lo que se hace. De igual modo, me interesa saber si en realidad, estas nuevas ideas no se llevan a cabo por falta de experiencia, es decir, porque el salto de la teoría a la práctica sea tan grande que se vea prácticamente imposible y acabemos recurriendo a la experiencia que hemos tenido nosotros como alumnos y a imponer el orden, la organización, la gestión de la clase… porque, en el fondo, es lo que hemos aprendido a lo largo de nuestras vidas, es decir, hemos tenido esta rutina día tras día, la hemos vivido y sabemos como es. Recurriendo al refrán de “más vale lo malo conocido que lo bueno por conocer”.

 

Por otro lado, aquellos profesores que llevan años en la enseñanza, podrían verse quemados y más atrincherados dentro de sus propias concepciones, por los continuos cambios que se producen en el campo de la educación provenientes de las presiones sociales y familiares. Es decir, si atendemos por ejemplo, a las leyes educativas, vemos como estas provocan modificaciones continuamente, tanto de curriculum, como de forma de evaluar, de objetivos, es decir, cambios que se llevan a cabo muchas veces sin saber que piensan los profesores y que, una vez que se realizan, terminan por criticarse a ellas mismas y a publicar otra que cambia a la antigua.  En mi opinión se intenta cambiar la educación para dar respuesta a los cambios de la sociedad, pero sin atender a las necesidades que presenta la misma escuela. Por lo tanto, si vemos una falta de valores establecemos una asignatura que se llame “educación para la ciudadanía”, si vemos que hay muchos accidentes de tráfico introducimos “educación vial dentro de las escuelas”, si entendemos que hay un desnivel entre teoría y práctica evaluamos en vez de objetivos, competencias. Es decir, nos esforzamos en mejorar la sociedad a través de la educación, sin proveer a esta de los recursos necesarios. Solamente sumamos asignaturas, realizamos retoques, pero sin llegar al nivel de la escuela y sus problemas cotidianos y reales.

 

Por lo tanto, es “normal” que haya muchos profesores que tengan esta actitud de miedo al cambio, de atrincheramiento, de no querer ir más allá, y de que cuando llega una nueva ley a sus manos, la dejan a un lado y piensas que solo cambian los nombres pero en realidad va a seguir haciendo lo mismo. Esto me llevo en clase a pensar en la “reflexión en la acción” y en lo importante que es realizar nuestra práctica partiendo desde esta perspectiva. Puesto que de esta forma, no es “hacer algo porque lo mandan” sino hacerlo por un porqué, un para qué, un cómo y un qué. De esta forma y viendo el currículum como lo expone José Contreras Domingo “un currículum es siempre una solución, aunque sea provisional y discutible en su valor y en sus formas de expresarse, a un problema educativo, y nuestro oficio consiste precisamente en encontrar y llevar a cabo soluciones prácticas”, así pues, deberíamos alejarnos de lo burocrático, y pensar más en lo que vivimos, en el problema que tenemos delante, y en buscar la mejor solución para responder ante él.

 

En mi opinión el sistema educativo está lleno de categorías, etiquetas, que lo que hacen es clasificar, y dependiendo de esa clasificación tu camino va a ir dirigido por un camino u otro. Por lo tanto, si tienes dos años más de edad al curso donde te encuentras y no tienes el graduado escolar el destino va a ser garantía social, pero si tienes un trastorno del desarrollo generalizado probablemente irás a una clase separada del resto. Es decir, todo está tan sistematizado que muchas veces nos olvidamos de los alumnos y los llevamos de un lado a otro, para que alguien nos diga que es lo que se debe hacer con él, y así, como hemos dicho tantas veces en clase, la solución llega al final del curso cuando ya no se puede hacer nada.

 

No hay que olvidar que todo esto, hace que el profesor se “pierda” entre tanta burocracia, porque mientras tiene que estar con el alumno en cuestión y tiene que enseñarle, así pues, pienso que se tiene que sentir tan frustrado que cada vez las concepciones que vaya formando sean más negativas y en contra de lo que se salga de la “norma”.

 

En relación con todo esto, y si focalizamos más en la práctica del docente dentro del aula, nos encontramos también con los materiales que se utilizan, y cómo estos también hacen que se mantengan ciertas creencias o concepciones del profesorado. Es decir, innovar con un libro de texto donde te dice cómo has de dar las lecciones, que ejercicios hacer, que explicar, etc. es bastante difícil y si encima nos vemos agobiados porque cada vez que hacemos algo diferente pensamos que no nos va a dar tiempo a acabar el temario, resulta todavía más complicado. Aunque esto da un nuevo giro cuando el “público” para el que estamos hablando, al que estamos intentando educar no es el mismo, no tiene las mismas características ni las mismas necesidades, y cuando encima hay algunos que continuamente interrumpen la clase. ¿Qué sienten en estos momentos los docentes? ¿Qué pueden hacer? ¿Esta tan acostumbrados a la presencia de un libro de texto para dar la clase que parece que no se puede hacer sin él? ¿Qué harían si no tuvieran libros? ¿Cómo se solucionaría el problema? ¿Recurrirían entonces, en ese momento, a innovar? ¿Recurrirían a todo aquello que han aprendido en la carrera universitaria? ¿Se partiría más de las necesidades del alumno? ¿Cambiaría la relación entre ambos?

 

Otro elemento como también señala C. Simón y M. Sandoval (2007) es la organización y gestión del aula, es decir, ¿Debemos seguir con la clase organizada en filas de dos? ¿En forma de “U”? ¿Vamos a favorecer el trabajo individual, el grupal? ¿Cómo se va a establecer la competencia o la colaboración entre los alumnos? ¿Qué técnicas se van a llevar a cabo? Yo sin duda, como quedó claro el último día de clase, estoy totalmente a favor del aprendizaje colaborativo y además creo que sería una buena forma para dar respuesta a las necesidades que presentan los alumnos con problemas emocionales y de conducta, porque se establece una relación positiva entre todos los integrantes del grupo, la figura del profesor cambia, deja de ser un elemento externo al grupo para formar parte de él, al valorar el proceso, no hay una meta a largo plazo, sino que se van alcanzando poco a poco, los sentimientos son valorados, se tiene en cuenta lo que puede aportar cada uno, se aprende de la diferencia, todos son responsables de su propio aprendizaje pero también del de los demás, se trabajan habilidades sociales constantemente, la dinámica de la clase se basa más en el diálogo y no en el silencio, el clima de la clase (elemento que me parece fundamental) es más positivo, y esto hace que no se vea la diferencia como algo negativo que hay que apartar sino como un bien para el grupo, por ello, los alumnos que tengan problemas emocionales y de conducta no son apartados ni señalados. Recuerdo que una profesora que tenía en la carrera decía continuamente “esto hay que creérselo” y yo, sin duda, confío en ello plenamente, porque lo he vivido y ojala lo hubiera tenido también durante mi etapa escolar y no solo en mis últimos años de universidad.

 

Además esto, enlaza de una forma extraordinaria con la investigación de A. Kaplan, M. Gheen y C. Midgley (2002) en el que se realiza la distinción entre metas de aprendizaje y metas de rendimiento, porque en el aprendizaje colaborativo la meta es la de aprender, es decir no se busca el enseñar tus habilidades, ni el competir con los demás, sino el de aprender en conjunto, a partir de las ideas  que puedan aportar los demás (estando en este grupo el profesor, que cobrará un papel de guía), además al ser así, siempre es más fácil partir de las ideas previas que tenga cada uno y a partir de ahí comenzar a avanzar. Resulta difícil el “desengancharse”, porque el aprendizaje se va construyendo poco a poco y tiene un mayor significado.

 

Algunas preguntas que me planteo son ¿Cómo influye el desarrollo intelectual tanto del profesor como del alumno en las metas que se propongan cada uno de ellos? ¿Cómo afectará esto a las relaciones? ¿Cómo se puede llevar esto a cabo en niveles más bajos, como por ejemplo en primaria, dónde los alumnos necesitan un control más constante? ¿Cómo puede chocar esta metodología con la tradición? ¿Se puede implicar a todo el profesorado con el fin de alcanzar las metas que se proponen desde este estilo de enseñanza? ¿Se puede llevar a cabo si los profesores no cambian sus concepciones? ¿Estás concepciones se pueden modificar solo a base de formación? ¿Cómo será vista de cara a la sociedad?

 

Sin duda, uno de los factores que más me interesan y me preocupan es el del clima escolar, y las relaciones que se establecen entre los profesores, alumnos, conserjes, etc. es decir, todas las personas que estén involucradas con el centro, porque pienso que si este clima es favorable y se basa en el respeto, la educación y el aprendizaje será mayor, se producirá de forma más “espontánea” y se formará individuos más críticos.

 

En conclusión, pienso que las creencias y las expectativas de los profesores acerca de la inclusión, y las posibilidades y esperanzas que instalen en cada uno de sus alumnos, influirán notablemente en el rendimiento de éstos y en el clima que se dé en el aula. Por ello, no creo que nos tengamos solamente que centrar en las expectativas que puedan tener hacía aquellos que estén etiquetados como alumnos con problemas emocionales y de conducta, ya que estas pueden influir perfectamente, en las expectaciones que se tengan de todos los alumnos, y como ejemplo resaltar la gran polémica de la que se está hablando actualmente en los medios de comunicación sobre si las chicas y los chicos deben ir a clases separadas, porque las chicas maduran intelectualmente antes que los chicos y pueden aprender más deprisa. Es decir, si tenemos por ejemplo, esta visión de que deben ir separados porque si no estamos retrasando el nivel de aprendizaje de las chicas y hay personas, que defienden esta idea y están totalmente de acuerdo con ellas, me pregunto ¿es realista hablar de inclusión actualmente teniendo ejemplos tan tradicionales y que parecen que están proliferando? ¿Por qué esta recesión? ¿Por qué volver a lo tradicional de separar a los alumnos por género? ¿Está bien que el gobierno apoye estas medidas? ¿Qué ejemplos o que apoyos se ofrecen a los colegios que luchan por la inclusión? ¿Por qué siempre esta tendencia a homogeneizar? ¿Llegan las investigaciones y sus resultados a la sociedad?  ¿Por qué seguir hablando de inclusión cuando vemos ejemplos de esta clase donde se defiende una exclusión total, en la que ni la integración, ni la exclusión están presentes? Sinceramente, al escuchar el otro día esta noticia, me plantee todas éstas preguntas, y me indigne porque parece que damos un paso hacia delante y al día siguiente volvemos a dar dos hacía atrás, y si la etiqueta la colocamos por algo tan simple como el género, me pregunto cómo no lo van a hacer con los alumnos con problemas emocionales o de conducta, o con los TGD, o con cualquier niño o niña que sufra algún tipo de deficiencia.

BIBLIOGRAFÍA:

 

v  Visser, J. y Stokes, S. (2003). Is Education ready for the inclusion of pupils with emotional and bahavioural difficulties: a rights perspective? Educational Review, 55 (1), 66-75

 

v  Simón, C (2006) Hacía la comprensión de las dificultades de comportamiento y adaptación en el aula, en el marco de una educación que promueva la inclusión. En A.Moreno y M.Soler (Coords.) La disrupción en las aulas, problemas y soluciones (pp 189- 199) Madrid.

 

v  Turner, C. (2000) A pupil with emotional and bahavioural difficulties perspective: Does John feel that this bahaviour is affecting his learning? Journal Emotional and Behavioral Difficulties, 5 (4), 13-18.

 

v  Álvarez Méndez, J.M (1998). “Diversidad y evaluación en Educación”. En Rubio, E. y Rayon, L. (1999). Repensar la enseñanza desde la diversidad. Cuadernos de cooperación educativa revista Kikiriki. M.E.C.P. : Sevilla. Pp 71- 97.

 

v  http://www.fracasoescolar.com/conclusions2004/gimeno.pdf (revisada el 7 de febrero del 2009)

 

v  Ramei Grau Pujol (1993) Aceptar y atender la diversidad: estilos y propuestas. Revista Kikiriki. Sevilla. Pp 20-24

 

v  Tilstone C., Florian L., Rose R. (1998) “Promoción y desarrollo de prácticas educativas inclusivas”. Editorial EOS (Madrid)

 

v  Álvarez Hernández, M, Castro P., Campo Mª A. y Fueyo E. (2008). Funcionamiento de la integración en la Enseñanza Secundaria Obligatoria según la percepción del profesorado. Psicothema, 20 (1), 55-61

 

v  Almong. O. Schechtman Z. (2007) Teachers´democratic and afficacy beliefs and styles of coping with behaviorual problems of pupils with special needs. European Journal of Special Needs Education, 22 (2) 115-129

 

v  Sandoval M., Simón C. (2007) Los alumnus con problemas de conducta. Claves para la formación del profesorado. Contextos Educativos 10, 91- 100

 

v  Evans, J., Marden, A. y Thomas, J. (2004) What are effective strategies to support pupils with EBD in mainstream primary Shools? Findings from a ystematic review of research. Journal of Research in special Educational Needs, 4 (1), 2-16

 

v  Kaplan, A, Gheen, M. y Migdley, C. (2002) Classroom goal structure and student disruptive baheaviour. British of educational Psychology, 72. 191- 211

INCIDENCIA DEL MALTRATO

VIOLENCIA ESCOLAR:

EL MALTRATO ENTRE IGUALES EN LA E.S.O.  1999- 2006. NUEVO ESTUDIO Y ACTUALIZACIÓN DEL INFORME 2000.

 

Lo que se puede ver a lo largo del comentario crítico realizado, es primero algunas ideas sobre la importancia y lo que nos permite este informe, seguidamente haré referencia a las diferentes partes que tiene, es decir, si aparecen claros los objetivos, cómo se ha elegido la muestra, el procedimiento, etc. Asimismo, comentaré los resultados que se han obtenido. Y por último haré una pequeña reseña de las conclusiones y recomendaciones que me han parecido más interesantes.

 

Por lo tanto, a lo primero que haré alusión, será a la importancia que tiene este estudio, puesto que muchas veces se obvian los problemas o simplemente no somos conscientes de la dimensión que tienen, hasta que no nos dan números. Parece que los vemos, e intuimos una necesidad, pero no llegamos a hacer nada o no ponemos en marcha un plan de prevención bien sistematizado hasta que no se hace un estudio sobre el tema a tratar. Así pues, debo señalar que las cifras que se obtienen y su mirada desde un punto de vista cualitativo nos ayuda a abordar mejor el problema, o a estar más pendiente de algunas conductas que, por otro lado, pasaríamos por alto, por ejemplo, las que hacen referencia a la exclusión, o hablar mal de alguien, etc.

 

Pienso que también es importante lo que nos permite este informe, es decir, como se dice en el texto:

-                Conocer la situación real de la convivencia en los centros escolares.

-                La incidencia de cada tipo de conducta.

-                Las variables que tienen incidencia en el fenómeno.

 

Puesto que como he dicho anteriormente, nos ayuda a ser más consciente del problema que se tiene en las escuelas, además de permitirnos, el conocer cuáles de las conductas son más usuales, y que conductas podríamos encontrar dentro del abuso de poder entre iguales. Ya que, en mi opinión, muchas veces creemos que este abuso o el maltrato tiene que ver solamente con conductas en las que, dos o más alumnos llegan a las manos, o en las que se amenaza con armas o sexualmente y otras que vemos muy claramente. En cambio, otras que no arman ese revuelo, que parecen que no causan grandes problemas las achacamos más a las relaciones, a cosas de niños, y lo vemos como algo más “normal” puesto que no afecta directamente al clima escolar.

 

Si atendemos a la metodología,  creo que el informe tiene una buena fundamentación teórica y se basa en los diferentes estudios que se han hechos en las distintas comunidades autónomas sobre este tema, ocupando un capítulo entero de este.

 

Además, el objetivo del estudio queda claramente definido, siendo el siguiente: “La determinación de las principales magnitudes del fenómeno del maltrato entre iguales en el contexto de la Enseñanza Secundaria Obligatoria en España, tal como se está produciendo en el momento actual, en el año 2006, y en relación con la situación descrita en el estudio empírico llevado a cabo hace siete años, del que éste constituye su réplica (IDP- UNICEF, 2000)”. También se específica de una forma clara los objetivos más específicos, los cuales se dirigen a determinar el grado de incidencia, abordar los diferentes puntos de vista de los implicados, determinar los escenarios en los que se produce, etc.

 

Si atendemos a la muestra, he de decir, que en un inicio me chocó la forma de escogerla, puesto que al coger a dos alumnos de cada clase, me parecía que tal vez, no se iba a abordar bien el tema, puesto que, el maltrato por abuso de poder se da entre las relaciones que se establecen entre los individuos, y escogiendo solamente a dos personas del grupo, podría dar la casualidad que las dos fueran espectadores, o las dos víctimas,…, es decir, que a lo mejor, no se reflejaría la realidad del aula y las relaciones creadas en ella. Aunque me resulto muy interesante que se tuvieran en cuenta todas las variables que hacen referencia a la comunidad autónoma, al tamaño del hábitat, a la titularidad del centro, al género de los alumnos y finalmente al nivel educativo.

 

Si atendemos al instrumento que se utilizó, vemos como el informe se realizó a través de cuestionarios que se diferenciaban dependiendo de si era para los alumnos y alumnas, o si era para los jefes y jefas de estudio. Este era muy parecido al que se utilizó para la investigación del 1999, aunque se añadía un nuevo aspecto que hacía referencia al maltrato a través de las tecnologías de la información y la comunicación. Este último cambio, opino que es muy importante, puesto que los instrumentos y las investigaciones que se realizan tienen que dar respuesta a las necesidades y a los problemas que ocurren actualmente, y el tener esto en cuenta y analizarlo, creo que es significativo, puesto que se nos está demostrando que se atiende a posibles variables que han podido cambiar a lo largo del tiempo, y que no se queda en el cuestionario anterior que en estos temas resultaría obsoleto. Es decir, resalto la importancia de acomodarse al contexto y al dar una respuesta lo más ajustada a la realidad.

 

Si nos fijamos en el procedimiento, creo que se hace de forma correcta, aunque en mi opinión sería interesante profundizar más en las percepciones de cada uno de los participantes, es decir, realizar entrevistas a jefes de estudio, a diferentes profesores, a distintos alumnos, etc. sin embargo esta, sería otra investigación totalmente diferente que lo que buscaría, sería saber más cómo se sienten, porque lo hacen, que piensan sobre cómo podrían actuar ante un problema como este, etc. sin duda un estudio más cualitativo que iría destinado a una muestra mucho más pequeña y que su objetivo sería conocer estas perspectivas para luego poder llevar a cabo medidas de prevención más específicas.

 

Respecto a los resultados, creo que se exponen muy bien y que gracias a las tablas  se pueden comprender de forma clara, y ver de un vistazo, aquellos datos que más resaltan y que son más importantes. Además, es importante la disociación que se realiza dependiendo de si el protagonista toma el rol de agresor, víctima o testigo. Y la diferencia entre las distintas manifestaciones del maltrato, para tener una conciencia mayor del alcance de cada una de ellas.

 

Así pues, si atendemos a los resultados que nos ofrecen los alumnos que se declaran ser víctima de maltrato, encontramos que aquellos que son más usuales suelen ser los que hacen referencia a la agresión verbal y la exclusión social. Tal vez, sea porque también son las conductas menos castigadas, es decir, pienso, que si ves a un niño pegar a otro tiendes a separarles y a mediar para ver qué ocurre o que ha pasado, pero si ves que se pone algún mote a un niño, o que se le ignora, no nos sentimos tan responsables a la hora de pararlo. Es decir, parece que si no se llega a las manos o al robo de materiales, achacamos los problemas a las relaciones que se puedan crear y lo vemos como algo normal, puesto que lo podemos comparar con nuestra vida y ver que siempre hay gente que te cae mejor que otra, y no detectamos, en realidad, la profundidad y las consecuencias que tiene.

 

Igualmente, si vemos a los alumnos que se declaran ser agresores y las situaciones de maltrato que realizan, observamos algo muy parecido, es decir, se obtienen mayores puntuaciones en la exclusión social y en la agresión verbal, así pues, podríamos deducir que pasa algo parecido al caso anterior, al ser la menos castigada y la más permitida, es también la que más se realiza. Tal vez, sería interesante saber qué es lo que hacen los profesores ante cada una de estas manifestaciones de maltrato, es decir, cuándo actúan, cómo lo hacen, etc.

 

Si atendemos al punto de vista de los que declaran haber observado estas diferentes modalidades, apreciamos una variación, y vemos como se observan unos porcentajes mucho mayores en casi todas las categorías. Aunque esto puede ser, porque muchas veces las agresiones se producen delante de un grupo de alumnos, por ello, es normal que salgan puntuaciones más altas en este apartado.

 

Si seguimos analizando los resultados, nos encontramos con el apartado de “El maltrato a través de las tecnologías de la información y la comunicación”, y con los resultados obtenidos que me han resultado bastante llamativos puesto que no son muy altos, aunque en los medios de comunicación parezcan el gran mal del siglo XXI, así pues, creo que lo que se produce es una gran alarma social, pero que luego en la realidad, son muy pocos los que las utilizan para estos fines, aunque si se dan, se debería hacer algo para remediarlo.

 

Si atendemos a las características de los y las protagonistas y circunstancias del maltrato vemos como si nos fijamos en que curso están los alumnos/as que suelen agredir, notamos como el mayor porcentaje se encuentra dentro de la misma clase que la persona agredida.  Si recurro a mi experiencia personal, puedo recordar que normalmente los problemas también se encontraban dentro de la misma clase, puesto que a los que eran un año menor simplemente no les hacíamos caso y los de un curso más adelantados también se daba la misma relación, así pues, las peleas, los motes, el esconder cosas, el hacer el vacio se hacía dentro del propio curso, sobre todo con los que pasabas más tiempo, es decir los de tu clase, además me pregunto si: ¿el pasar más tiempo con los otros haces que les conozcas mejor y puedas saber qué es lo que le va a afectar? ¿Se lucha dentro del grupo clase por ser el líder? ¿Si seguimos la teoría de grupos, es más fácil señalar a alguien como el “chivo expiatorio”? ¿Formamos nuestra identidad teniendo en cuenta el rol que ocupamos en el grupo? ¿Cómo influye la práctica docente en la formación del grupo? ¿Cómo influyen las comparaciones que realizan los profesores con otros alumnos y con otras clases en el foco del maltrato?

 

Si atendemos a las edades se obtiene como conclusión lo siguiente: “Comparando los datos por curso, en primero de la E.S.O. se señala más al autor o autora de los malos tratos en un curso superior, mientras que en cuarto se señala más a alguien de un curso inferior, sobre todo en los casos de agresiones verbales” a partir de aquí, me planteo ¿podríamos decir que los cursos más conflictivos respecto a este tema son segundo  y tercero de la E.S.O.? ¿Los más mayores son insultados por los de curso inferiores, porque estos últimos no tienen otra forma de meterse o hacerles daño?¿Puede influir que los de cuarto tengan un desarrollo moral e intelectual mayor que los más pequeños y no le den importancia a estas acciones, y por ello, estos se “crezcan” más?

 

Otros datos que se reflejan en este apartado y que me parecen interesantes son aquellos que dicen que “tres cuartas partes de las y los estudiantes de la E.S.O. están satisfechos con sus relaciones con los iguales”, puesto que ¿Qué pasa entonces con ese cuarto de alumnos que no se encuentran bien entre sus compañeros? ¿Se hace algo para impedirlo? ¿Se lleva a cabo alguna acción educativa para prevenirlo? ¿Qué consecuencias tiene esto para los alumnos que se encuentran más aislados? Y  otro de los datos, es que “alrededor del cincuenta por ciento del alumnado reconoce que ve agresiones de las y los estudiantes  dirigidas al profesorado y viceversa” siendo una proporción bastante alta, además me llama la atención la expresión de “y viceversa” puesto que si son los mismos profesores los que también realizan estas actuaciones ¿qué modelo se le está ofreciendo a los alumnos? ¿Cómo vamos a prohibir algo que luego se realiza por los docentes?

 

Respecto al lugar donde suele producirse el maltrato, me ha llamado mucho la atención que uno de los escenarios más elegidos sea el aula, puesto que es dónde parece que hay más control, y aunque no haya un profesor en ella, parece que el tiempo que se da entre una asignatura y otra es demasiado escaso para que se produzcan estas conductas. Además rompe la idea que tenía la cual se focalizaba más en los pasillos o en el patio, puesto que es donde se pueden formar más los grupos, verse más apoyados y  atacar a aquellos que se encuentran más desvalidos. Así como fuera del centro, puesto que me acuerdo que cuando estaba en el colegio había mucha gente que decía: “Bueno me voy porque me han dicho que van a pegar a Antonio (por ejemplo) en el parque de aquí cerca”, y eso se escuchaba muchas veces. Aunque las medidas han cambiado actualmente, puesto que en muchas ocasiones, se puede encontrar a la policía en la puerta de los institutos y un mayor control en los alrededores.

 

Asimismo, si observamos la tabla de a las personas a quiénes se les cuenta lo que está ocurriendo, vemos como lo que más destaca es a sus amigos,  y luego a la familia. Esto me parece importante, porque refleja el gran apoyo que muestran los iguales ante situaciones de este tipo, y como se ha de sentir ese cuarto de los alumnos que hablábamos antes y que tenían escasas relaciones de amistad dentro del centro educativo, así pues, ¿A quién recurren? ¿Cómo pueden salir de la situación? ¿Se lo deben de decir a los profesores? En mi opinión, creo que muchas veces el decir algo a los docentes no se contempla porque puede influir de una forma más notable en cómo los demás van a reaccionar con él. Es decir, si se le dice al profesor, este deberá saber muy bien cómo actuar, puesto que en caso contrario, tal vez, focalice más el maltrato en ese determinado alumno, ya que los grupos se crean su propia cultura, tienen sus propias normas dentro de él, y tal vez, una de ellas sea la de aguantar el papel que te asignan, y si lo rompes parece que puedes verte involucrado en algo que va a ser perjudicial.

 

Esto podría estar relacionado también con la actuación de los testigos, es decir, en el gráfico se ve como la mayoría de ellos no hacen nada ante estos hechos, y que una proporción les llega a animar, es decir ¿Sienten miedo los testigos a protestar o a decirle a alguien lo que ocurre por si se lo hacen a él? Aquellos que animan ¿Lo hacen para sentirse aceptados por el agresor porque piensan que si no pueden ser víctimas de su maltrato? ¿O por qué en realidad se divierten y participan de ello de esa forma, porque no se atreven a realizarlo ellos mismos, o porque son más conscientes de las consecuencias que pueden tener esas acciones?

 

De la misma manera me llama la atención la conclusión que se extrae de los datos que dice que “quienes reciben amenazas con armas son quienes menos lo cuentan”, puesto que me parece algo muy serio para que se pueda mantener oculto, y no entiendo tampoco la razón de este ocultamiento, pues que ¿no es consciente el adolescente de las consecuencias? ¿Volvemos al tema del miedo a que te hagan algo peor? o que, de verdad, ¿se cumplan las amenazas? ¿Cómo se siente la víctima para poder guardar silencio y no buscar ayuda?

 

También es importante señalar la percepción o lo que dicen los alumnos acerca de que “menos de un tercio de las y los estudiantes señalan que el profesorado interviene, o castiga a quienes maltratan a un compañero o compañera”, es decir, es una proporción muy pequeña, por lo tanto, si ellos lo perciben así pueden pensar que ¿para qué van a recurrir a ellos si en la mayoría de los casos se muestran pasivos o no hacen nada para evitar la situación?¿En qué situación deja esto a los alumnos que son víctimas de maltrato?

 

Si atendemos ahora al apartado de resultados que se centra en las respuestas de los profesores, vemos como se obtienen algunas conclusiones que dejan ver como las agresiones entre el alumnado no son consideradas como uno de los principales problemas de los centros según el jefe de estudios, aunque sí que se considera que estos conflictos han aumentado en los tres últimos años, y que suelen enterarse, aunque hay algunos que les resultan desconocidos. Así pues, en mi opinión pueden reconocerse más porque queda más delimitado e identificamos acciones que antes las considerábamos como “cosas normales entre niños” como relaciones negativas que hacen daño a las personas involucradas, y por ello, puede verse como ha ido incrementándose a lo largo de los años. Aunque me llama la atención que este tema no sea una de las preocupaciones más importantes para el buen funcionamiento del centro, puesto que esto influye en el clima escolar, y este influye directamente en las relaciones entre los diferentes agentes educativos, en la enseñanza, en el aprendizaje, en la colaboración que se cree, etc.

 

De igual forma me parece significativo el apartado que habla sobre “las causas a las que atribuyen los jefes de estudios el hecho de que un alumno o alumna se convierta en víctima”, puesto que se hace referencia a diferentes factores como puede ser: características de la personalidad del alumno, la falta de amigos, características físicas, búsqueda de popularidad,…, es decir, un montón de variables que se centran la mayoría en el individuo, y en mi opinión si realizamos esto ¿Le queda alguna salida a ese alumno- víctima que tiene esas características? ¿Puede hacer algo el docente? ¿Está el alumno condenado a ser víctima de agresiones constantes por sus características de personalidad? E igualmente pasa con el agresor, ¿por tener problemas familiares es un agresor en potencia? Es decir, por ejemplo en este último caso que se refiere al agresor, la mayoría de las causas están centradas en el individuo o en el contexto familiar, pero hay muy pocas que se refieran a la escuela, apareciendo tan sólo  “tipo de organización y clima escolar” con un 39´3 %, por lo tanto, ¿No estaremos justificando su comportamientos con causas externas? ¿Estamos diciendo que la culpa no es nuestra y que sólo tiene que ver lo que esta fuera? No me refiero con esto, a que el centro, su organización y el clima que se crea sea el único elemento que provoque este maltrato, pero sí que opino que se debe partir de un modelo sistémico, donde tanto individuo, contexto familiar, contexto escolar, etc. se tengan en cuenta como posibles causantes. Ya que, de esta forma, al no atribuir todos los conflictos a variables externas, podremos hacer algo por lograr un cambio.

 

Otro aspecto de reflexión sería cómo responden los docentes hacía las diferentes modalidades de maltrato, puesto que señalan que si no es muy grave utilizan el diálogo con los estudiantes, tanto a solas como en grupo, pero si aumenta la gravedad se lleva a cabo el uso de sanciones y partes. Aquí me parece interesante saber si a la vez que utilizan estas medidas más punitivas también se lleva a cabo un diálogo. Ya que a veces, el mandar este tipo de sanciones se vuelve como algo continuo, y nos olvidamos de lo que puede haber detrás.  Así pues, algunos alumnos que son incluso víctimas reciben sanciones porque no se han podido explicar o el profesor no es consciente de porque ha actuado de una forma u otra. Por ejemplo: recuerdo que mi primo cuando estaba más o menos en tercero de primaria le pusieron una notificación por dar una patada a un niño en el recreo. No le preguntaron nada, no sabían los motivos, y el acabo trayéndola a casa para que la firmara su madre. En cambio, lo que los profesores pasaron por alto, es que ese compañero al que le dio la patada llevaba desde primero de primaria riéndose y metiéndose con él, llamándole “empanao” y ese día además, cuando subían por las escaleras le había empujado para mofarse cuando cayera al suelo. Así pues, creo que antes de mandar cualquier tipo de sanción es importante hablar con las partes implicadas, y comprender un poco más allá del acto que hemos podido ver.

 

Otro punto que sigue dentro del informe es la comparación con el anterior informe (1999) y las conclusiones,  y como resultados más destacados se exponen que: en la mayoría de los casos ha disminuido, tanto desde la perspectiva de las víctimas, como de los agresores, excepto desde el punto de vista de los  y las testigos que se mantiene más o menos igual. Del mismo modo, encontramos que los resultados de los profesores también se han mantenido en sus respuestas, sin embargo como puntos destacables se menciona que:

 

-          Hay un cambio en las posibles causas que se achacan al maltrato, ya que en la actualidad están más relacionadas con las diferencias culturales, sociales y religiosas.

-          La mayor frecuencia con la que llevan determinadas medidas ante situaciones de maltrato.

 

También se menciona que “las políticas preventivas y las líneas de intervención que se han seguido, logran ciertos resultados parciales, siempre bienvenidos, pero claramente insuficientes en la medida en que sólo alivian pero en absoluto resuelven el problema”.

 

Estos dos puntos me sorprendieron muchísimo, porque hasta el momento en que se comentó en clase que, en realidad, el maltrato estaba disminuyendo, yo creía exactamente lo contrario, que iba en aumento.  Y es que, si a lo mejor no estás en un centro y lo ves día a día y sólo escuchas las noticias que dan los medios de comunicación, que repiten continuamente las imágenes donde aparecen niños pegándose, o pegando a un profesor, parece que el fenómeno es mucho mayor, y cuando lees estas conclusiones chocan directamente con tus creencias.

 

También pienso, que el que se haya cambiado el foco de atención de los profesores, el que hayan hecho un cambio de atribución del alumno a lo más social, es igualmente bastante beneficioso, puesto que de esta forma, como he dicho anteriormente, se encontrarán posibles caminos de actuación, y será mayor la responsabilidad que se tenga hacía cada uno de los y las alumnas. Así esto estaría unido directamente al otro dato que se aporta de una mayor frecuencia de las medidas que se llevan a cabo ante estas situaciones de maltrato.

 

Finalmente, uno de los apartados que me han resultado más interesantes ha sido el de recomendaciones, puesto que considero que las investigaciones tienen que servir para saber más de un tema, pero también, para mejorar. Así pues, me parece principal que se ofrezcan ciertas directrices que se puedan seguir, puesto que como se ha comprobado aquellas que se dieron en el estudio anterior, junto a otros factores, han hecho que  disminuya la incidencia del maltrato. Igualmente se resaltan aquellas medidas que se vienen tomando y que son insuficientes, como por ejemplo, la ayuda que reciben las víctimas de las conductas violentas.

 

De todas las que se proponen considero que son de interés todas las que se relacionen con la prevención, pero también las que están dirigidas a las habilidades sociales, a la resolución de conflictos, y también las que  se centran en informar de los resultados que se obtienen en otros estudios. Ya que pienso que en la actualidad, no solamente los jóvenes, sino también las personas adultas, tenemos menos habilidades sociales porque cada vez vivimos más de forma individual, y aunque tengamos contacto con los demás, no llegamos a desarrollar una cierta empatía o asertividad. Además, me parece primordial informar de los resultados, para no crear una alarma social  y para conocer otros tipos de prácticas que se llevan a cabo, otras técnicas, etc. que pueden servir en otros centros educativos para paliar este problema.

 

En conclusión, creo que este informe es bastante interesante porque me ha ayudado a entender un poco más este fenómeno, además ha roto con ideas previas que tenía y pienso que ofrece una información relevante para romper falsos mitos y para formarnos una idea de la situación actual que se vive en nuestro país relacionada con este tema.

BIBLIOGRAFÍA

 

ü  DEFENSOR DEL PUEBLO- UNICEF (2007) Violencia escolar: el maltrato entre iguales en la ESO 1999- 2006. Nuevo estudio y actualización del Informe 2000. Elaborado por C. del Barrio, M.A. Espinosa, E. Martín, E. Ochaíta, I. Montero, H. Gutiérrez, A. Barrios y M.J. de Dios. Madrid: publicaciones de la Oficina del Defensor del Pueblo.

 

MALTRATO POR ABUSO DE PODER

DEL MALTRATO Y OTROS CONCEPTOS RELACIONADOS CON LA AGRESIÓN ENTRE ESCOLARES, Y SU ESTUDIO PSICOLÓGICO.

 

Al leer este texto, me ha recordado mucho a la exposición que se hizo el día anterior  sobre algunos de los conceptos que se relacionan, más estrechamente, con el tema que tratamos, por ejemplo: la diferencia que existe entre conceptos que se relacionan con el maltrato y la agresión, cómo se percibe el abuso de poder como relación, y los métodos o las tendencias de las investigaciones que se llevan a cabo actualmente.

 

El objetivo del artículo es el de caracterizar el concepto “maltrato por abuso de poder”, en términos de lo que significa y en las características que trae consigo, además de especificar a qué conductas se le identifica como tal. Por otro  lado, busca las semejanzas y diferencias con otros conceptos que también se utilizan en la actualidad, y por último, sitúa el concepto de maltrato como campo de estudio en el marco más amplio del desarrollo de relaciones interpersonales.

 

Así pues, si atendemos al primer apartado, pienso que es importante realizar bien la diferencia de que es el maltrato por abuso de poder,  puesto que si no, caeremos en el fallo de estar categorizando acciones o hechos dentro de grandes sacos que no se refieren a lo mismo, creando de una forma u otra una gran alarma social, que en algunos casos, no se corresponde a la realidad en la que vivimos. Por eso, considero primordial, por un lado, encontrar esas etiquetas que nos ayuden a hablar de un concepto concreto y bien determinado, y por otro, el establecerlas de una forma rigurosa, partiendo de los mismos sujetos que las utilizan. Este proceso me parece clave a la hora de querer investigar, puesto que tanto el investigador como la muestra, deben atender a los mismos aspectos y hablar, por así decirlo, “en el mismo idioma”.

 

A raíz de esto me parece muy aclarador el diagrama que se muestra en la figura número uno “Diagrama que muestra las relaciones entre conceptos de agresión, violencia, maltrato y conductas antisociales (adaptado de Olweus, 1999)”, ya que, en mi opinión, explica de una forma clara los diferentes niveles, y la relación que se establece entre ellos.

 

Asimismo, Si comparo las definiciones que se utilizan en la lectura, con la hojita que rellenamos el primer día sobre nuestras ideas previas, los resultados son bastantes parecidos, aunque, tal vez, en la que haya algo más de diferencia es en la definición de “violencia” puesto que, en el primer día de clase no sabía muy bien en qué lugar encuadrarla. Suponía que era algo más social, algo mayor a la agresión, pero no encontraba una definición clara. Por ello, la que propone Funes (1995): “Actos, actuaciones, destructores de una realidad propia o ajena. Entendiendo que en la violencia entra el hacer, pero también el decir, el mirar o el desear; que la realidad que se destruye no es siempre física y material, sino que también se destruyen los afectos, las conciencias, la convivencia”; pienso que es una muy buena definición, puesto que expone “algo más”, un campo que va más allá de lo que puede ser físico, a un carácter  emocional y algo más intangible, como pueden ser las relaciones que establecemos con las personas que se encuentran a nuestro alrededor.

 

En relación con esto, también me ha parecido sumamente interesante la pregunta de “¿Cuál es la relación entre violencia y agresión?” y las tres respuestas que se ofrecen:

 

-          Para algunos son distintos porque la violencia, al centrarse más en los resultados de la destrucción, no es necesariamente intencional.

-          La violencia aplicada a las relaciones aparece como sinónima de conducta antisocial.

-          La violencia es un subtipo de agresión, cualitativamente peor que otros al agregar la vehemencia; y en este sentido algunas manifestaciones del maltrato por abuso de poder serían violentas.

 

Puesto que, partiendo de estas tres respuestas, lo que he dicho anteriormente de que yo pensaba que la violencia era algo más que una gran agresión, de repente he encontrado que algunos la ven como un subtipo de ésta, es decir, totalmente lo contrario a lo que yo consideraba. Y si nos fijamos también en el diagrama de Olwes, vemos como la violencia la sitúa dentro de la agresión. Así pues, ha sido un punto que me ha llamado mucho la atención y me ha hecho pensar en cómo pueden influir los términos dentro de nuestras concepciones, y estas a su vez, llevan, a lo que señalaba en un principio, a “hablar en diferentes idiomas”, o como dice I. Fernández  (1998) “es necesario que utilicemos términos concretos que describan tipos de hechos violentos y/o conflictivos. No es lo mismo hablar de disrupción que de violencia entre alumnos, no es lo mismo hablar de intrusión de personas ajenas que de absentismo escolar. Sus tratamientos y repercusiones en el centro educativo son distintos y por ello distinta su valoración”.

 

Relacionado con el término de violencia y cómo ésta entra en la escuela, me gustaría señalar ciertos factores de riesgo que estarían muy relacionadas con estos actos dentro del colegio y que muestra Isabel Fernández, y serían los siguientes:

 

-          Factores exógenos: familia, contexto social y medios de comunicación.

-          Factores endógenos: características personales víctima/ agresor, clima del centro y relaciones interpersonales.

 

He querido hacer una reseña a estos factores que intervienen porque creo que van a determinar muchas veces el grado de violencia que pueda darse, el tipo de resolución que se puede llevar a cabo, y contextualizar estas conductas para poder comprenderlas más profundamente y realizar una intervención más positiva.

 

Si seguimos analizando el texto, nos encontramos con otros tres conceptos: disrupción (“acción de interrumpir una actividad en marcha, aun cuando en el contexto escolar ha acabado asociado a lo que ocurre en el aula y se experimenta como molesto por parte al menos del profesor”(Debarbieux y Blaya, 2001)), desafecto (“ se trata más bien de una actitud, o tipo de desmotivación, que va aparejada a conductas que muestran un desinterés en la escuela” (Hayden y Blaya, 2001)) y disciplina (“autorregulación que presidiera las relaciones de todos los miembros de la escuela a partir de normas creadas con la participación de todos y basadas en criterios éticos” (Watkins y Wagner, 1987)).

 

A partir de aquí, se me ocurren algunas preguntas, como por ejemplo: ¿Cuáles son las causas de esas acciones disruptivas, de los desafectos o de la disciplina? ¿Tendemos a focalizarlas sobre el alumno? ¿Prestamos atención al contexto donde tienen lugar? ¿Qué relación tienen estas actuaciones con los alumnos con problemas emocionales y de conducta? ¿Se ve su comportamiento como una muestra de que necesitan apoyo escolar? ¿O se perciben como algo que hay que erradicar descargando castigos y conductas punitivas? ¿Qué relación se mantiene con los alumnos que muestran faltas de disciplina, o conductas disruptivas en el aula? ¿Nos quedamos en el acto en sí o intentamos ir más allá del por qué de ese comportamiento o actitud?

 

En muchas ocasiones estas faltas de disciplina se reflejan en una actuación sistemática por parte del profesorado, que sería la siguiente: Incidente- tutor- Jefe de estudios- Director- Consejo escolar- Sanción. Pero como refleja I. Fernández (1998), esta aplicación queda a menudo en un vacio, puesto que:

 

-          Rara vez tiene un matiz recuperador.

-          Se observa el incidente de forma puntual relegando el contexto en el que ocurrió dentro del currículo oculto.

-          Se tratan exclusivamente los síntomas de un problema

-          El problema profundo que motivo dicha conducta queda sumergido en la oscuridad.

 

Así pues, en mi opinión, y apoyándome en lo anterior, es más importante ir más allá y dejar a veces el proceso o la cadena “burocrática” para poder identificar el problema, las relaciones que se crean, el por qué, e intentar observar si muchas veces esas conductas no están motivadas por algún tipo de maltrato, ya que, en ocasiones, y yo por ejemplo, en mi caso lo he visto, muchas veces se castiga a la víctima, repercutiendo gravemente en su autoestima, su relación con los demás o su autoconcepto.

 

Aunque en este punto, creo que todavía sigue existiendo un problema, y es de acuñar o identificar ciertos comportamientos al desarrollo madurativo, a cosas de críos, a “siempre ha existido”, y ejemplos que dejan entrever un carácter normalizador. En cambio, la guerra siempre ha estado ahí, gente que pasa hambre, gente que pide por las calles porque no tienen donde estar, personas que se encuentran en la cárcel, etc. situaciones que coexisten en el mundo, que se han mantenido a lo largo de los años, y que en cambio todos sabemos que no están bien, que no es el ejemplo de una sociedad ideal. Entonces… ¿Por qué esta creencia? ¿Esta permisividad hacía el abuso de poder sobre todo en la etapa escolar? ¿Acaso todos hemos pasado por esa época y hemos vivido situaciones similares y por eso no nos llaman la atención? ¿Creemos que esos actos no nos hacen daño? ¿Qué te ayudan a madurar como dice mucha gente? ¿Podemos discernir el sufrimiento que pasa una persona adulta al ser maltratada y no la de un adolescente al que le dan de lado en la clase? ¿Qué baremo se utiliza para una situación y para otra?

 

Tal vez, todo esto, esté relacionado con lo que entendemos que es maltrato y como dice Rosch y Mervis (1975) “hay unos ejemplos mejores de la categoría, es decir centrales a ella en el sentido de ser los primeros ejemplos que uno se le ocurre cuando piensa en maltrato mientras que otros pueden considerarse periféricos a ella”, así pues, a no ser que veamos a un grupo de alumnos pegando a otros, a lo mejor, no identificamos nada raro, y el que un niño se encuentre sólo en clase, o que cada vez que hable todos los demás se rían, lo consideramos “normal” de la edad, ignorando todo lo que puede estar rodeando a esa actuación por parte del grupo de iguales hacía la persona en concreto.

 

Por otro lado, si atendemos más a las tendencias recientes en el estudio del maltrato entre iguales, vemos como en el texto las sitúan, entre varios campos psicológicos: Social, cognitivo, educativo y evolutivo. Y es que ya en mí anterior reflexión, al pensar en aquello que podía intervenir en cómo percibíamos la influencia de los iguales, me costó mucho diferenciar estos aspectos, puesto que todos están inter-relacionados, y me cuesta pensar que se puedan fragmentar en espacios cerrados sin que interactúen con el resto, ya que todos aportan diferentes aspectos a cómo nos relacionamos entre nosotros, qué percepción tenemos y cómo se mantienen esas relaciones.

 

Por eso, me ha gustado tanto la idea de “Más allá del individuo” y la idea de Bartlett (1932) de “la tendencia a analizar conductas o acontecimientos de grupo a partir de los factores del individuo que los protagoniza, o de factores externos al grupo no ayuda a entender esos acontecimientos”. También podríamos enlazar esta idea con la idea de necesidades educativas especiales, pero no cómo una necesidad de el niño que tiene un defecto, sino como una necesidad de apoyo educativo. Estas dos ideas, creo que se pueden unir, porque en  mi opinión, todos los alumnos tienen alguna necesidad educativa, todos requieren un tratamiento individualizado, todos deberían tener un tipo de trato diferente para responder a sus características, y a lo mejor, en la escuela nos centramos mucho en aquellas que están más encaminadas con que se aprendan todos los  contenidos que aparecen en el currículum, y nos olvidamos de las necesidades sociales que presentan, y de la educación emocional, que muchas veces, dejamos a un lado por falta de tiempo.

 

Y es que no son solamente importantes aquellos conocimientos que se supone que se han de impartir, sino también el clima del aula, el clima de convivencia que se respira en el centro, “la filosofía de convivencia basada en la dinámica del conflicto, donde las relaciones interpersonales y la organización escolar juegan un papel esencial” (Elena Martín, 1998).

 

Otra idea que extraigo del texto que comparto totalmente es: “el uso abusivo de técnicas sociométricas que utilizan al grupo como instrumento de detección, apunta a las personas y convierte un constructo grupal  externo como es la popularidad en un rasgo inherente al individuo, que así queda marcado”, me gusta esta frase, porque no creo que a la hora de intervenir sea importante saber quién es realmente la víctima del grupo y quien el agresor, puesto que considero que hay que realizar una intervención grupal, porque con lo que tratamos es con los individuos pero, principalmente buscamos romper esas relaciones de abuso de poder que se establecen, así pues, volviendo a la idea de “más allá del individuo” habrá que descartar esas ideas de etiquetas, y educar centrándonos en las relaciones.

 

Es decir, me viene a la mente una canción de hip hop que habla sobre un hombre que maltrata a su mujer, ésta a la vez lo hace con el hijo, y este acaba peleándose y riéndose de un niño del colegio. Como vemos, es una cadena, donde la víctima se vuelve el agresor, y cambia de rol constantemente. Así pues, habrá que buscar que sean conscientes, que descubran otras formas de actuar, y que no piensen que la violencia es la forma adecuada de resolver los conflictos. Es decir, educar para remediar las ideas que expone I. Fernández de: “el agresor goza de mayor popularidad entre sus compañeros aunque con sentimientos ambivalentes: a muchos les impone respeto o miedo. Al salirse con la suya interpreta que puede ejercer el abuso de poder a través de la agresión. […] al no sentir empatía hacia los sentimientos de los demás interpreta que sus actos están justificados por la provocación de los otros. La falta de culpa le impide restituir o reconocer sus actos”.

 

En definitiva educar en habilidades sociales. En que el respeto hacia nosotros mismos, pero también hacia los demás, es lo más importante, y que no solo es evitar la agresividad, sino también el aislamiento hacía los demás, al fin y al cabo, hacer caso a la típica frase que escuchamos un millón de veces a lo largo de nuestra vida pero, que en la mayoría de las veces, no la prestamos atención: “No hagas a los demás, lo que no querrías que te hicieran a ti”.

 

Personalmente, de los tipos de investigación que podríamos utilizar, yo me encaminaría más por un tipo de investigación cualitativa, puesto que creo que las relaciones no son fáciles de cuantificar, y dado su carácter interdisciplinar pienso que estaríamos fragmentando y reduciendo mucho el fenómeno a estudiar. Así pues, creo que sería más positivo elegir un método de investigación acción o, como se dice en el texto, un análisis de la narrativa o el discurso, puesto que nos permitiría comprender mejor las razones, el intrincado que conlleva todas las relaciones interpersonales y podríamos hacer algo por cambiar y mejorar la situación que nos encontremos, además de no perder de vista al sujeto, que creo que en este tema los individuos y los lazos que construyen entre ellos son una de las claves a las que debemos atender.

BIBLIOGRAFÍA

 

v  O´Brien, S.F. y Bierman, K.L (1988). Conceptions and perceived influence of peer groups: Interviews with preadolescents and adolescents. Child Development, 59, (1360- 1365)

 

v  Isabel Fernández (1998). Prevención de la violencia y resolución de conflictos: el clima escolar como factor de calidad. Narcea (Madrid) (pág.7- 74)

 

v  Juan Carlos Torrego (Coord). El plan de convivencia: fundamentos y recursos para su elaboración y desarrollo. Alianza editorial (Madrid) (Pág. 347- 396)

 

LAS EXPERIENCIAS CON LOS IGUALES

CONCEPTIONS AND PERCEIVED INFLUENCE OF PEER GROUPS: INTERVIEWS WITH PREADOLESCENTS AND ADOLESCENTS.

 

 Para realizar un comentario crítico de esta investigación que se nos presenta, he creído conveniente hacer este análisis desde dos puntos de vista. Uno de ellos referente a la metodología de la propia investigación y otro, más centrado en el contenido y en los resultados y conclusiones a las que llegan finalmente.

 

OBJETIVO, MÉTODOLOGÍA Y VALIDACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN:

 

Así pues, si analizamos paso por paso la investigación, vemos como en un inicio se comienza con una pequeña introducción, donde se explica brevemente en qué consiste la investigación,  y  los resultados más relevantes que se han encontrado. Además de explicitar cuál es el objetivo: “investigar si los cambios en el desarrollo influyen en la percepción de los grupos de iguales y en la influencia grupal”, de una forma visible y precisa.

 

Si continuamos leyendo, encontramos la fundamentación teórica, en ella se hace alusión a otras investigaciones recientes que tienen relación con el tema que se trata en el presente artículo, y están muy relacionadas con cómo los preadolescentes y adolescentes cambian sus concepciones a medida que van desarrollándose y cómo la influencia grupal hace que se produzcan cambios en los sentimientos, en la auto evaluación o en el apoyo social. Además muestran ciertas limitaciones de algunos estudios ya realizados, que debido a su metodología no han abordado el objetivo del que partimos.

 

Es conveniente señalar que además esta investigación se realizó en el año 1988, y si prestamos atención a los estudios que se exponen, son de años bastantes recientes a la publicación, por lo tanto, se tiene presente un marco teórico bastante actual.

 

Si analizamos el método que han llevado a cabo, encontramos primeramente la selección de la muestra, esta queda totalmente definida, exponiendo el sexo (chicas y chicos), la edad (divididos en tres etapas, de 10´5- 12´4/ de 13´3 a 15´1/ y de 16´4 a 17´9), y el origen de los sujetos (escuelas pequeñas, escuelas rurales y escuelas que se encuentran en comunidades blancas de clase media). Además también se precisa que la selección de ésta, se ha realizado de forma aleatoria, con lo cual no habría ningún sesgo y sería representativa.

 

La hipótesis o la pregunta que se plantean no queda clara dentro de este apartado, puesto que pasan de la muestra obtenida directamente, a la entrevista que se ha realizado como instrumento de recogida de información. Sin hacer ninguna mención a lo que van a investigar más concretamente. Haciendo referencia a la pregunta a partir de la cual se va a desarrollar la investigación, nos permite, como lectores, contextualizarla así como ofrecer una visión crítica acerca de la validez y adecuación de los instrumentos utilizados para la recogida de información. Por lo tanto, la referencia a los objetivos, preguntas o hipótesis de las que se parte, es un elemento esencial a tener en cuenta tanto a la hora de llevar a cabo la investigación como al presentarla a la comunidad científica.

 

Dentro de la entrevista que se va a realizar, se explica que se llevará a cabo de forma individual dentro de la escuela, y que serán realizadas por el autor o por una de las dos licenciadas entrenadas para ello, además serán grabadas para más tarde ser transcritas y codificadas (a través de códigos reajustados en base a una entrevista piloto que se había aplicado con anterioridad), aunque no se expone en que marco se basan o a partir de que perspectiva realizan la investigación, es decir, si lo hacen desde una perspectiva etnográfica, investigación-acción, análisis del discurso,…etc. y me parece que esta explicitación sería importante puesto que desde un primer momento te permite saber qué tipo de investigación es, y como se van a acercar a los datos que se obtengan.

 

A la hora de detallar la entrevista, en mi opinión, se exponen bastante bien las categorías en las que se van a centrar y además, es muy clarificador el hecho de que pongan ejemplos que nos ayuden a entender que es lo que se persigue aproximadamente en cada una de ellas. Aunque creo que se mezcla la descripción del instrumento con el procedimiento (el cómo se ha utilizado y cómo se ha llevado a cabo),  y tal vez, se hayan centrado más en cómo han codificado las respuestas, que en cómo han elaborado las cuestiones que se planteaban a los sujetos.

 

Referente al análisis de los datos y los resultados, los divide atendiendo a las dos partes en las que se dividía igualmente la entrevista:

-          Descripción del grupo de iguales e influencia grupal.

-          Impacto emocional de la aceptación grupal.

 

Estos se exponen mediante gráficas y la explicación de los valores y porcentajes obtenidos, se presentan de forma clara (primero por edades y luego por diferencias según el sexo).

 

Si prestamos atención al apartado de discusión,  vemos como las hipótesis- resultados- e interpretaciones tienen bastante coherencia, se hacen inferencias justificadas y se realizan con bastante profundidad y de forma completa. Aunque echo de menos un apartado de limitaciones dentro de esta investigación, puesto que casi siempre, dentro de las ciencias sociales, es casi imposible abarcar todos los aspectos que están inter-relacionados, y se debería indicar que aspectos no han podido incluir o posibles preguntas que quedarían abiertas a partir de lo que ellos han obtenido, para de esta forma, contribuir al crecimiento del conocimiento.

 

RESULTADOS Y DISCUSIÓN.

 

Antes de entrar en debate, y comentar los resultados que se han encontrado, me parece adecuado hacer un pequeño resumen de cuales han sido, esas conclusiones que se han encontrado a través de la investigación, y algunos puntos de la discusión que se plantea:

 

Ø  Referentes a la edad:

PREADOLESCENTES	ADOLESCENTES
Los alumnos de quinto tendían a focalizarse más en actividades de los miembros y en comportamientos sociales.    Perciben a los iguales como menos influyentes.   Influencias del grupo de iguales como algo global y de gran alcance.         El grupo de apoyo les proporciona compañerismo y apoyo social.   Buscan aceptación para tener amigos.	Con el aumento de la edad se encontraron que cada vez se iban centrando más en actividades, apariencia, actitudes y lo referente a los procesos grupales e influencia grupal.       Cuando se les preguntaba directamente sobre sus percepciones de la influencia entre sus iguales, se encontró un incremento con la edad sólo en el dominio específico de las actitudes y en el dominio general de la influencia global.   El grupo de apoyo les proporciona compañerismo y apoyo social.   Buscan aceptación para “valor social y personal” y el rechazo lo analizan desde una mal valoración de ellos como individuo. Se centran en disposiciones de la personalidad y rasgos.   Alumnos de octavo muestran más reacciones positivas a situaciones de aceptación, y más sentimientos negativos a situaciones de rechazo.
-          Había un claro cambio en el desarrollo mental en características predominantes usadas por los sujetos para describir grupos de iguales. -          Las reacciones del grupo de iguales afectan a los sentimientos del valor personal que incrementa con el curso donde se encuentra. -          Los cambios en el desarrollo mental en el ámbito y la naturaleza de percibir la influencia de los iguales y en la extensión en la cual las reacciones de los grupos de iguales tienen un efecto y un impacto en la auto evaluación.

 

Ø  Referentes al sexo:

CHICAS	CHICOS
-          Las chicas muestran mayores puntuaciones en lo que se refiere a cómo influye en grupo o en los sentimientos y en lo personal. -          Chicas de octavo sienten que sus grupos de iguales influyen más en su apariencia. -          Las chicas muestran un gran impacto de las reacciones grupales de los iguales en sus sentimientos de valor social.	-          Chicos son más susceptibles a una presión antisocial que las chicas.

 

A través de estos datos y conclusiones que se recogen se me plantean varias dudas: ¿Puede el desarrollo moral influir de alguna forma en cómo se percibe el grupo de iguales? ¿Cómo influye el apego dentro de todas las relaciones que se mantienen durante la adolescencia? ¿Qué papel juega la cultura, los estereotipos  y los valores de la sociedad en la que vivimos en nuestra forma de relacionarnos con los demás? ¿Por qué pueden darse esa diferencia entre géneros? ¿Tiene qué ver con los roles que se establecen en la sociedad? ¿Cómo afectan los cambios en el desarrollo físico de los adolescentes en la forma de ver a sus iguales? ¿Varía dependiendo de si este cambio se produce temprana o tardíamente? ¿Qué le ocurre al adolescente cuando se produce el rechazo y cómo afecta esto a la construcción de su identidad? ¿Qué papel cobra la familia en esta etapa? ¿Puede interceder de alguna forma la relación entre estos y sus iguales? ¿Cómo se sienten los jóvenes ante la presión del grupo y el tener que ser admitidos como un miembro más de la pandilla?

 

Para contestar a la primera pregunta que hace referencia al desarrollo moral y como se percibe el grupo de iguales, creo que la relación que se establezca será muy distinta dependiendo de la etapa en la que se encuentre el  adolescente, ya que podrá auto-gestionarse de diferente modo si es capaz de ver más allá de lo que le demanda el grupo y los valores que se imponen dentro de él.

 

Si analizamos las etapas del desarrollo moral que expone Kohlberg (1958), podríamos decir que la mayoría de los adolescentes se encuentran en el nivel 2 o razonamiento convencional: “el grado de interiorización es intermedio. Los individuos se atienen a ciertos principios (internos), pero hay otros principios (externos), como los de los padres o las leyes sociales”.  Dentro de aquí, nos situaríamos en el estadio 3 “formado por las expectativas interpersonales mutuas, las relaciones y la conformidad interpersonal, donde los individuos valoran la confianza, la preocupación y la lealtad de los demás como base para plantear juicios morales”, por lo tanto, no han alcanzado todavía ese desarrollo que les permita ver que hay más cosas, que las normas no son sólo las que se establecen dentro del grupo de iguales, que la lealtad es importante, pero es más importante la lealtad a uno mismo y a sus propios valores y creencias, que muchas veces se ven desplazadas por las normas grupales.

 

Así pues, si nos preguntamos cómo interviene el desarrollo en como vemos la influencia del grupo, podríamos contestar, partiendo de esta teoría, que estamos en cierta manera “atrapados” por nosotros mismos, y que eso es lo que nos lleva en muchas ocasiones a no ver que es justo o injusto. Para explicar esto, recuerdo que cuando era más pequeña teníamos una pandilla en el barrio, no era muy numerosa, pero recuerdo que siempre teníamos que estar en contra de alguien (un chivo expiatorio) así que, a veces, bajábamos a jugar y no llamábamos a una amiga. Y luego, yo me sentía mal porque a mí me lo habían hecho y podía intuir cómo se sentiría ella, pero en aquellos momentos era más importante el llevarme bien con el grupo mayoritario y la relación con ellas, que la defensa de la amiga a la que no llamábamos. Por consiguiente, los valores, lo que está bien o mal, y los deberes cambian según la edad, y la influencia grupal y la presión que se ejerce puede ser la misma en diferentes etapas pero no se vive igual en todas ellas.

 

Otro factor que podría influir en las relaciones que se crean en la adolescencia, y en cómo las percibimos, podrían ser el tipo de apego (Bowlby 1973 define el apego como “cualquier forma de conducta que tiene como resultado el que una persona obtenga o retenga la proximidad de otro individuo diferenciado y preferido, que suele concebirse como el más fuerte y/o más sabio”) que hayamos establecido, y el grado de dependencia o independencia que establezcamos con nuestro grupo de iguales, puesto que como dice Bowlby(1969, 1973, 1980) “los niños necesitan una relación cercana y continuada con un cuidador primario para poder desarrollarse emocionalmente”.

 

 La relación, no creo que sea la misma si tendemos a ser más evitativos, inseguros- resistentes/ ansiosos- ambivalentes, o tenemos un tipo de apego más seguro (Ainsworth, Blehar, Waters & Wall, 1978), puesto que esto influiría en la autoestima y en la seguridad que tendríamos cada uno, y esto podría variar en el tipo de relaciones que buscamos, o como señala Morris (1982) ”debido a la primacía y a la profundidad de la relación temprana de apego entre niño y cuidador, es probable que este vínculo sirva como prototipo para las posteriores relaciones de intimidad”.

 

Así pues, este apego que puede verse  influido por los siguientes factores: experiencia individual, constitución genética e influencias culturales (Ainsworth 1979), puede hacer que veamos de diferentes formas el cómo percibimos la influencia del grupo de iguales y en cómo vemos a éste.

 

Relacionado con todo esto, encontramos las siguientes preguntas ¿Qué papel juega la cultura, los estereotipos y los valores de la sociedad en la que vivimos en nuestra forma de relacionarnos con los demás? ¿Por qué pueden darse esa diferencia entre géneros, tiene qué ver con los roles que se establecen en la sociedad?, sin duda la sociedad se ha transformado, el papel de la mujer ya no es el mismo que hace años, los roles que se asignan a cada sexo se van modificando, la forma de comunicarnos y de interactuar no es la misma, con lo cual todo esto debería influir en las relaciones que mantenemos con nuestros iguales. Antes las mujeres estaban encerradas en unos patrones que debían cumplir, todos de “cara a la galería”, siempre sonriendo, callando para ceder toda la verdad al hombre que la acompañaba, y realizando las tareas del hogar. Sin duda, sufrían una gran influencia del grupo de iguales y de la sociedad en sí misma, que había establecido los patrones de lo que era correcto y lo que no.

 

¿En la actualidad podríamos decir qué nos hemos liberado? Pienso que no, que tan sólo lo hemos modificado, ya no se  impone que las mujeres tengan que llevar falda y los hombres pantalones, pero ahora nuestros grupos nos marcan también que debemos hacer si queremos ser aceptados, ya sea en nuestra vestimenta, en las nuevas tecnologías que debemos tener, o en qué tenemos que salir todos los viernes y sábados para poder ser aceptados.

 

Está mal visto ser “anti-social”, está mal el quedarse en casa un viernes por la noche, porque si lo haces eres un bicho raro. Y en la adolescencia esto se incrementa. Se tiene que salir aunque no te apetezca porque sino ¿Qué van a pensar los demás de ti? Te podrían “marginar” el próximo día en clase si no te has enterado de lo que paso ese día. Seguro que ese noche que has faltado ha pasado todo lo más emocionante que podría ocurrir, pero has cometido el error de quedarte en casa porque venía tu familia. Sí, error, porque en esta etapa, la adolescencia, el grupo es lo que prima,  el sentirse aceptado, el formar parte de algo, aunque sólo sea formar parte de ese banco, donde las tardes consisten en comer una bolsa de pipas.

 

Así pues, tanto antes como ahora, estamos bajo diferentes influencias pero todas ellas nos marcan patrones o normas que tenemos que aceptar si queremos formar parte de un todo. Pero ¿hasta qué punto estas “exigencias” han podido variar a lo largo de los años respecto a nuestro grupo de iguales? Pienso, que las exigencias también han ido en aumento, porque en la actualidad, el concepto de familia ha cambiado, el tiempo que pasan los padres con sus hijos es menor, y tal vez, el adolescente tenga una mayor necesidad de depender de otros, de sus iguales, de establecer relaciones con ellos en busca de un “lugar” donde encajar. Así pues, aunque como se dice en la presente investigación el desarrollo puede influir en como percibimos que nos afecta la influencia grupal, creo que debería atenderse también a estas variables culturales y contextuales que pueden influir tanto en el desarrollo, como en las formas en las que establecemos relaciones con los otros.

 

Si analizamos los resultados también observamos que hay alguna diferencia en cuestión del género, y a raíz de esto tengo algunas preguntas: ¿Buscan las chicas un mayor reconocimiento social? ¿Se encuentran bajo más presiones sociales (publicidad, imagen perfecta, mujer ideal)? ¿Cómo influyen los estereotipos de la sociedad en la autoevaluación? ¿La presión del grupo esta también influenciada por nosotros mismos?

 

Deborah Tannen (1990) explica cómo dentro de los juegos de las niñas, estas tienden a  jugar en grupos pequeños y su mundo suele girar en torno a una mejor amiga. La intimidad es un factor preponderante, se caracterizan por la rotación de los turnos. Asimismo, las chicas prefieren sentarse y charlar, y se muestran más preocupadas por gustar a los demás que por ganarse una posición dentro del grupo. Por el contrario, en los juegos de los niños hay vencedores y perdedores, y a menudo se producen peleas, con frecuencia alardean de sus capacidades y discuten acerca de quién es mejor en una habilidad determinada. De esta manera, podríamos deducir que las chicas siempre van a intentar buscar esa aceptación social y el encontrarse dentro de un grupo, aunque no sean ellas las que lo lideren. Y los chicos intentarán llevar la “voz cantante” dentro de éstos. Por lo tanto, él como perciben el grupo y la influencia que van a ejercer sobre ellos será distinta dependiendo de la educación que se reciba en muchos de los casos, dado que ellos mismos se exigirán unas cosas u otras y a niveles diferentes. Y también, dependiendo de esta educación, creo que podremos discriminar mejor aquellos “ideales” que nos expone la sociedad, y podremos discernir más eficazmente que es real y que puede ser un montaje o ser algo excepcional.

 

Además algo que se muestra en la investigación es cómo cambian las concepciones de los adolescentes a medida que cumplen años, aunque yo aquí haría un inciso y apuntaría que, aunque un grupo tenga la misma edad, puede que no se hayan desarrollado todos de la misma forma, es decir ¿Qué pasa con aquellos que lo hacen tardía o tempranamente? ¿Tienen la misma percepción? ¿Puede influir de alguna forma en el papel o rol que adopte en el grupo?

 

Según Seiffge- Krenke (1988)  dice que mientras se producen los cambios en la pubertad, normalmente las chicas se muestran más insatisfechas con sus cuerpos, tal vez porque aumenta su grasa corporal, mientras que los chicos están cada vez más satisfechos a lo largo de la pubertad, probablemente porque aumenta su masa muscular. Y esto podría afectar a cómo se siente cada uno consigo mismo, y a cómo se relaciona con los demás, ya que si por ejemplo, las chicas no se sienten bien con su cuerpo, tienen problemas para aceptar sus cambios también será más difícil que los demás la admitan, o que ella no se sienta reconocida.

 

Por otro lado, según Petersen (1987) confirmó, que al menos durante la adolescencia, madurar antes que el resto de los compañeros constituye una ventaja. Aunque respecto a las chicas, me llama la atención el estudio que realizó Simons y Blyth (1987) el cual obtuvo como resultados que las niñas con madurez temprana presentaban más problemas en el colegio, eran más independientes y se llevaban mejor con los chicos y se mostraban más satisfechas con su cuerpo que las niñas que maduraban más tarde, pero en cuarto de secundaria, la tendencia se invertía, porque en la adolescencia tardía, las chicas que maduran antes son más bajas y fornidas, mientras que las que habían madurado más tarde eran más altas y delgadas y, por tanto, poseían una imagen corporal más próxima al ideal actual de belleza femenina en el mundo occidental.

 

Por lo tanto, debería tenerse en cuenta no sólo la edad de la muestra sino también si se han desarrollado físicamente, puesto que puede variar la forma de interactuar con los demás y la forma en la que se autoevalúan ellos mismos.

 

Relacionado con esto, con las experiencias que vive cada adolescente, con el desarrollo físico y con la aceptación o el rechazo por parte de los demás, el/ la joven va construyendo su identidad. Si atendemos a los estados de Eric Erikson (1968) vemos cómo este encuadra a los adolescentes dentro del estado de “identidad frente a la confusión de la identidad”, es decir, se muestra como en esta etapa se pasa por una crisis, donde se enfrenta a diferentes exigencias, ya que se encuentra entre la niñez y la edad adulta, y experimenta diferentes roles e identidades que recibe de la cultura que le rodea (de nuevo, vemos la importancia del marco cultural dentro de la identidad y el desarrollo). Esta confusión de identidad que se da puede tomar diferentes formas: los individuos se separan del grupo y se aíslan de los compañeros y de la familia, o pierden su identidad en la sociedad.

 

Así mismo, podríamos decir, que esto les va a afectar directamente a la forma en la que se relacionen con los demás, puesto que si no saben quién son, se dejaran llevar por la masa, serán un mero instrumento de los que quieran aprovecharse de él. Pero ¿Cómo influye esto en la percepción de la influencia del grupo? En mi opinión, pienso que si no se ha establecido una identidad clara, a lo mejor la influencia será mayor aunque el sujeto no la perciba así, pues tal vez, tome las creencias y la cultura del grupo como suya propia, no la cuestione en ningún momento, y al final crea, que eso es lo que verdaderamente él piensa. En cambio, si se ha formado una identidad previamente, creo que será más fácil separarse del grupo, se verá como un elemento “aislado o único” pero con relaciones, si adopta la cultura del grupo y los valores será porque se identifique con ellos, o porque crea que van en la línea de lo que él es, pero no al revés,  es decir: “ yo estoy aquí porque creo esto” y no cómo en el caso contrario “yo soy esto porque estoy aquí”. Al fin y al cabo, es dónde se pone la nota de importancia, ¿en el grupo? ¿En el individuo? O tal vez ¿sea correlativo, y los dos influyen recíprocamente?

 

Si nos fijamos en lo que señala Marcia (1987, 1996) dice que los adolescentes se encuentran normalmente en los estadios de: identidad difusa (“adolescentes que aún no han experimentado una crisis o que no han realizado ningún tipo de compromiso”), hipotecada (“adolescentes que se han comprometido pero que aún no han experimentado una crisis”) o moratoria (“se encuentran en medio de una crisis, pero cuyos compromisos aún no existen o están vagamente definidos”). Y que en la formación de la identidad van a influir tres factores, como son: el apoyo familiar, apreciar la laboriosidad, y ser capaces de adoptar posturas de reflexión ante el futuro.

 

Así pues, vemos cómo la familia también tiene que ver mucho con este desarrollo que vivirá el adolescente, puesto que influirá en su construcción de la identidad, formará parte del apego, será la que eduque y transmita ciertos valores, e influirá en la cultura donde el joven se desarrolle.

 

Si atendemos a lo que dice Cooper y Grotevant, 1989 “ la existencia de un ambiente familiar que fomente tanto la individualidad como la conectividad resulta importante en el desarrollo de la identidad de un adolescente”, por lo tanto, si queremos que el adolescente sea crítico, independiente y autónomo, tendremos que fomentar un buen ambiente familiar, para que sea el joven, el que elija, el que sea capaz de pensar, el que sea crítico, y el que tome decisiones acerca de su futuro, sin que la influencia del grupo interceda. Así mismo, este carácter crítico también intercederá en la forma en la que se percibe la influencia del grupo de iguales. Puesto que se podrá lograr mayor objetividad, y mayor separación ante lo que se plantee. Y esto influirá en  la reacción ante la aceptación o el rechazo, puesto que si el sujeto ha llegado a un mayor desarrollo moral, ha conseguido una identidad firme, conoce su cultura y es consciente de aquellos factores que le pueden influir, será también, más fácil que a la hora de realizar una auto-evaluación, esta no se vea tan influida por el aspecto social de verse más o menos aceptado.

 

En conclusión, creo que como se dice en la investigación, es cierto, que el desarrollo puede influir en cómo se percibe la influencia que ejerce el grupo sobre el adolescente. Pero no podemos olvidar, otros factores que están implicados dentro de este desarrollo, como son: la cultura, la identidad, el apego, el ambiente familiar, el contexto, el desarrollo físico o la educación. Puesto que todos forman parte de lo que es el adolescente y marca de algún modo el inicio, el desarrollo y el final de esta etapa tan dura y llena de tantos cambios.

 

BIBLIOGRAFÍA

 

v  O´Brien, S.F y Bierman, K. L (1988). Conceptions and perceived influence of peer groups: Interviews with preadolescents and adolescents. Child Development, 59, 1360- 1365

 

v  Santrock, J. W. (2003). Psicología del Desarrollo en la Infancia. Madrid: McGraw Hill (7ª edición).

 

v  Feeney, J. & Soller, P. (2001). Apego adulto. Bilbao: Desclée de Brouwer.

¿ALUMNOS CON PROBLEMAS EMOCIONALES Y DE CONDUCTA? II PARTE

No nos damos cuenta de que la sociedad ha cambiado, de que la cultura va transformándose, y que la escuela muchas veces reacciona tarde, que no cambia, que a pesar de todas las leyes que se hacen no se producen cambios importantes en el día a día dentro del sistema educativo. Hace poco estuve en el colegio donde estudie desde primero de primaria hasta cuarto de la E.S.O. haciendo prácticas de psicopedagogía, y me parecía increíble que siguieran los mismos rumores, que los profesores siguieran diciendo las mismas cosas, que los pupitres fueran los mismos, con las mismas marcas de tipex, y que lo único que veías diferente eran los alumnos. Su aspecto a pesar de llevar uniforme se había modificado, con faldas más cortas, pantalones más anchos y más maquillaje. Su forma de hablar parecía distinta, tenían otros temas de conversación, escuchaban otra música, su pelo era distinto…es raro encontrarte en un sitio tan igual con unas normas idénticas y en cambio ver todo tan diferente y sentirte fuera de lugar. Porque su cultura había cambiado, la forma de relacionarse no era la misma. Yo me enviaba cartas en clase y ellos se mandaban mensajes por el móvil, al salir del colegio nos veíamos al día siguiente y ahora se veían en el Messenger…sin duda las nuevas tecnologías han ayudado a crear una nueva forma de comunicación que también repercute de alguna manera en cómo se interactúa,  en cómo se relaciona y en cómo se puede llegar a marginar a otros compañeros por no disponer de estos medios. De hecho, durante mi estancia allí, me informaron como habían detectado que a través de estas herramientas electrónicas se estaban formando grupos entre el alumnado, perjudicando a aquellos que no podían acceder, y cómo servían de excusa para excluir a los demás.

 

A través de estas ideas y, haciendo hincapié en la cultura del alumnado, podemos entender mejor como si no aceptas estas normas que se imponen desde grupos más poderosos, o como denominábamos nosotros en clase cuando éramos más pequeños “los guays”, te quedas fuera, y necesitas apoyos para hacer que aunque no pertenezcas a ellos, seas válido, y poder formar otro grupo, y al final, en esas interacciones que se crean entre grupos, en esas normas establecidas entre unos y otros, se forja una cultura mayor dividida muchas veces en pequeños subgrupos. Aunque es verdad que estar sólo,  como se dice en el texto “te priva de protección” y te convierte muchas veces en un blanco fácil. Así pues todas aquellas estrategias que hagan y favorezcan “la incorporación de todos los alumnos en algún grupo reducido de compañeros son de gran utilidad educativa”. ¿Pero de que estrategias hablamos? ¿Qué podemos hacer? ¿Se pueden llevar a cabo en cualquier curso o a cualquier edad? ¿Tienen los docentes la formación necesaria para llevar a cabo estas estrategias? ¿Ayudarán a los alumnos a mejorar su autoestima?

 

A través de mi aprendizaje y durante la carrera de psicopedagogía se ha puesto mucho hincapié en el aprendizaje colaborativo, pero de una forma experiencial, es decir, ¿qué mejor forma de aprender algo que experimentándolo tu mismo?, así pues, conozco algunas de sus ventajas y aunque no soy una experta en el tema, creo que sí que puedo reconocer ciertos aspectos que resultarían bastante positivos para mejorar las relaciones y la comunicación entre los alumnos y entre el profesor – alumno.  Dentro de esta forma de aprender toma un papel principal el alumno, pero también el profesor, el cual, debe cumplir con las actitudes y habilidades que expone Marchesi en su texto:

-                Mantener expectativas realistas pero elevadas hacia estos alumnos y hacia sus posibilidades: en el aprendizaje colaborativo se le concede al alumno mucha autonomía con lo cual estaríamos haciéndoles responsables de su propio aprendizaje y otorgándoles una gran responsabilidad, así pues, podríamos decir que se confía en ellos y en sus posibilidades, y personalmente, puedo añadir que se obtienen buenos resultados, aunque sería más importante el proceso que nos ha llevado hasta allí, que los resultados en sí.

 

-                Comprender las posibles causas y efectos de la conducta disruptiva de los alumnos: es posible que en algunas ocasiones, debido a lo acostumbrados que estamos a la enseñanza tradicional, esta nueva forma de aprender, no sea del gusto de todos los alumnos, y haya jóvenes que se muestren disconformes con el modo de dar la clase o con el profesor, adoptando un comportamiento disruptivo en el aula. Por ello creo que es muy importante que ese maestro sea una persona proactiva, que funcione como un “continente”, que sepa recibir la información que se le transmita y que pueda devolverla de una manera pausada e intentando mostrar distintos puntos de vista a la persona que tiene en frente. Aunque para esto, como bien se dice en el texto, no se puede dejar a la improvisación y hay que tener una gran formación para poder llevar a buen fin estas situaciones.

 

-                Transmitir confianza a los alumnos: como he dicho en un principio, el aprendizaje colaborativo  es una forma de mostrar que se confía en los alumnos, porque el profesor es un guía, que muestra su apoyo y su ayuda a los posibles problemas que puedan surgir, pero no se inmiscuye en el trabajo de sus alumnos, deja que les surjan las dudas, lo cuestionen todo,  y puedan compartirlas con sus compañeros para poder buscar una respuesta. Creo que en esta situación es  en una en la que he sentido que más se confiaba en mi misma por poner un ejemplo, porque por un lado se crean inseguridades al cuestionarte muchos conceptos y parece que entras en un mar de dudas, pero finalmente cuando te pones a pensarlo, ves como te han concedido una gran confianza, porque te han dejado ser y pensar por ti misma, te han dejado descubrir, no te han puesto barreras a la hora de decirte que está bien o que está mal. La relación con el profesor cambia, porque deja de ser una persona que se sube a una tarima para ser alguien que se encuentra a tu mismo nivel, que te puede enseñar pero también tú puedes enseñarle a él, por lo tanto es una confianza mutua que se fragua entre todos los miembros del grupo.

 

-                Ser capaz de expresar lo que sienten los alumnos y también los propios sentimientos: indudablemente en estos procesos, se siente miedo, frustración, y sobre todo te sientes, muchas veces, perdida. Pero porque cuestionas cosas que te habían dado por hecho y tú las habías creído sin más, y al tambalearse esos pilares te sientes envuelta en una gran crisis. Aunque lo bueno de estas crisis, es que no estás sola, porque tienes a tus compañeros, no aquellos que se sientan en un pupitre en la otra fila, sino algo mucho más grande, porque se comparten metas y objetivos comunes. Esa participación que nombraba en un principio se da lugar en este tipo de enseñanzas y ayuda a que las relaciones que se crean dentro de un grupo no sean tan segregadoras dividiendo todo en pequeños subgrupos, sino que se participe más como una unidad. Fuera de las paredes del aula podrán surgir diferentes lazos entre unos y otros, pero no creo que existan esas situaciones insostenibles donde podríamos detectar a los alumnos con problemas de conducta, o situaciones de marginalidad, porque en el aula favoreceremos la comunicación, y la expresión de los sentimientos, fortaleciendo habilidades sociales que nos permiten integrarnos mejor dentro de los diferentes contextos.

 

Con esta filosofía también se permite atender a los diferentes ritmos y necesidades de los alumnos, porque son ellos mismos quienes lo imponen, quienes dirigen la clase. Y se ayuda a que la relación con el profesor  sea más estable, y que haya más confianza, permitiendo que los diferentes conflictos se puedan  resolver de forma más positiva y a través del diálogo.

 

Con todo esto, no quiero decir tampoco que el aprendizaje colaborativo sea la panacea, ni que sea la respuesta a todos los problemas que se producen en la educación, pero sí que es una filosofía que ve las relaciones como más igualitarias y no tan asimétricas, por lo tanto, muchos de esos comportamientos disruptivos dejaran de serlo, por ejemplo: si un profesor prohíbe comer chicle en clase, y si detecta a algún alumno haciéndolo, procede parando la clase, se enfrenta con el alumno, comienza una discusión…podríamos decir que el alumno mantiene una conducta disruptiva, porque según Sanders y Hendry (1997) “la conducta disruptiva es cualquier conducta que entorpece el orden y la disciplina en la escuela y el bienestar educativo de los alumnos escolarizados en ella”.  Pero en cambio, si no llamamos la atención a comer chicle en clase, sino lo vemos como un impedimento para que el alumno aprenda más o menos y no lo destacamos por encima de lo demás, ¿estamos haciendo algo incorrecto o estamos pasando por alto una situación que no impide ni pone en peligro  el bienestar educativo? Al fin y al cabo ¿Qué consideramos disruptivo?, creo que las palabras de entorpecer el orden y la disciplina de la escuela, dependerán de las normas que se hayan creado anteriormente, y que estarán ligadas a la cultura escolar. Pero también creo que tiene mucho que ver con la seguridad y la formación del propio profesorado, y de cómo reaccionan ante estas situaciones. Si el docente es muy rígido o inflexible cualquier comportamiento que vaya en contra de sus creencias, cualquier actitud que pueda interpretar como un ataque a su identidad pueda valorarlo como algo negativo, se le cuestiona delante de todos los alumnos y eso muchas veces es imperdonable. Pero, si por el contrario tomamos esto como una duda, o algo que podamos aprovechar en nuestro beneficio, como un modo de arranque para lo que queremos expresar, puede ser beneficioso. Si el profesor está abierto, se muestra dialogante, y no se ve superior a sus alumnos será más fácil encontrar un punto de encuentro, donde alumnado y docente puedan entenderse. Podemos decir que todo depende de las lentes que se utilicen.

 

A través de todo lo que llevo expuesto, creo también, que queda claro de qué lado estaría si me tuviera que posicionar entre los dos polos que se ofrecen de estrategias de intervención dentro del texto de Marchesi, es decir, las que ponen en primer plano el castigo, la separación, la organización de grupos especiales o la expulsión, y las que creen en la inclusión, la participación, los cambios en el currículo y la educación emocional. Sinceramente, no considero la primera opción como algo beneficioso ni tampoco la entiendo mucho, porque los alumnos se rebelan  contra unas normas, contra algo pactado, y lo único que hacemos es ¿incrementarlas? ¿Administramos castigos que consisten en la expulsión? ¿Separarles en grupos especiales? Es decir, todo lo que queremos que no hagan, en realidad lo estamos favoreciendo, porque estamos prohibiendo su interacción con los demás, les estamos privando de que aprendan esas habilidades sociales que decíamos que harían falta, les restamos herramientas con las que puedan defenderse en un futuro, y al fin y al cabo machacamos su autoestima, les decimos: “no vales para estar con los demás”, les etiquetamos. Y creo que a estas alturas, no creo que haya una palabra que me guste menos que esta: “etiqueta”, porque ello significa unos juicios previos antes de conocer a la persona o como dice Gimeno Sacristán “si sé de qué categoría eres, me comporto contigo y espero de ti que actúes en la dirección que creo está asociada a esa categoría”,  así pues una niña no va a ser Elena por ejemplo, sino que será la alumna de cuarto de la ESO que tiene problemas emocionales y de conducta y de la que esperaremos que no se porte bien, que nos desobedezca, etc., por eso, en este punto me parece importante lo que se dice en el texto de Gary Thomas (2005) de que se debe juzgar el acto y no la persona y que estos sistemas de categorías resultan muchas veces engañosos, además de que “se debe pasar de ser etiquetador de factores negativos a ser quién identifica una necesidad en el niño”, por lo tanto no es señalar y categorizar, sino comprender y ayudar.

 

Pienso que está bien que seamos conscientes de que existe este problema, o una necesidad por parte de este tipo de alumnado, pero ¿qué alumno no la tiene? Todos tenemos, como he dicho en un principio diferentes tipos de necesidades que tendrían que ser respondidas por el sistema educativo o como señala Gimeno Sacristán “en la escuela existe la heterogeneidad. La diferencia es lo normal. Si la variedad intraindividual e interindividual son normales y son manifestaciones de la riqueza de los seres humanos, deberíamos estar acostumbrados a vivir con ella y a desenvolvernos en esa realidad […] la educación en las instituciones escolares  debería enfrentarse de manera natural con la diversidad entre los sujetos, entre grupos sociales y con sujetos cambiantes en el tiempo”

 

En conclusión, creo que nuestro foco principal debería estar en el niño con estos problemas emocionales o de conducta, en ver cómo se siente, que piensa, que anhela y que le preocupa, porque como hemos visto a lo largo de los textos, normalmente tienen baja autoestima, y en realidad se comportan así porque creen que es la única forma de defenderse, y considero importantísimo enseñarles que hay algo más, que existen otras formas de actuar, que los conflictos se pueden solucionar de diferentes formas, y en concreto que no tienen que reaccionar así para poder sentirse aceptados porque hay otros caminos que son más favorables y por los que pueden obtener mejores resultados.  Esto, se hará siempre desde un tratamiento globalizado, es decir, como expone Thomas se debe tener en cuenta el contexto, y la institución donde se enmarcan estas necesidades. No sólo hay que centrarse en el niño, sino en todo lo que le rodea. Porque, de lo contrario, estaremos poniendo todo nuestro empeño en un sujeto aislado olvidándonos que está inmerso en un contexto más amplio.

 

BIBLIOGRAFÍA:

 

-          Gimeno Sacristán, J (2000). El sentido educativo de la educación obligatoria. Madrid. Morata.

 

-          Clough, P; Garner, P; Pardeck, J.T; Yuen, F (2005) Handbook of emotional and behavioural difficulties. Londres. Sage Publications.

 

-          Marchesi, A (2004) Qué será de nosotros los malos alumnos. Madrid. Alianza.

 

-          Stephen R. Covey (1997) Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva. Barcelona. Paidós.

 

-           http://ficus.pntic.mec.es/~cprf0002/nos_hace/desarrol3.html (Última consulta día: 10 de Enero del 2009)

¿ALUMNOS CON PROBLEMAS EMOCIONALES Y DE CONDUCTA? I PARTE

Normalmente, cada vez que se habla de alumnos con problemas emocionales y de conducta se comienza a describir todas las consecuencias que traen dentro de la educación, los inconvenientes que se plantean para los profesores y los dañinos que pueden ser para otros alumnos,  o como dice Marchesi (2004) : “ Los alumnos que tienen un comportamiento disruptivo no sólo no aprenden ellos, sino que no dejan aprender a los demás y convierten la hora de clase en una lucha continua que pone a prueba la preparación y el equilibrio personal del profesor”. Pero ¿Qué pasa con esos alumnos? ¿Por qué se comportan así? ¿Reciben una educación adecuada a sus características? ¿Su estilo de aprendizaje es igual a los demás? ¿Todos los alumnos necesitan y aprenden de la misma forma? ¿La causa de estos problemas es más un problema en el estilo de enseñanza? ¿Conectan los conceptos con los centros de interés de los alumnos? Estas preguntas que me planteo podrían extenderse a todo el alumnado, puesto que considero que cada alumno es diferente y tiene unas necesidades propias, pero si además, el entorno social y familiar donde vive, la trayectoria escolar, su propia autoestima y autoconcepto, el nivel de desarrollo, el nivel intelectual donde se encuentre, no ayudan a que ese alumno pueda autodirigir su aprendizaje, y pueda descubrir esa motivación interna, que le impulse a querer aprender, puede parecer lógico que pensemos que esta oposición, el negarse a todo lo que se dicte desde la escuela, a saltarse las normas…etc. pueda surgir ante algo que no se está produciendo como se desea.

 

 

Igualmente me ha llamado la atención de que sea en la adolescencia donde ocurran más estos problemas emocionales y de conducta, y que se diga que “el gusto por el riesgo es una forma de autoafirmación a los valores conservadores de prudencia y mesura. Estos comportamientos arriesgados se producen tanto para demostrar el valor personal como para conseguir el reconocimiento del grupo de los iguales” (Marchesi, 2004). Y me ha resultado interesante que se utilice esta idea para de alguna forma, llegar a la conclusión de que estos actos en su forma más extrema pueden llevar a la violencia contra los profesores, los compañeros o las normas de convivencia. Y destaco en negrita las palabras de “el gusto por el riesgo”, porque en realidad ¿a estos alumnos podemos decir que les atrae este riesgo? ¿Qué de verdad disfrutan? O son más bien, ¿impuestos por unas creencias o una presión grupal? Parece que en la sociedad donde vivimos, en la que todos los días podemos ver violencia en la tele, ¿está bien el ser pacífico? Con esto no hago apología de la violencia, ni creo que porque la veamos continuamente, sea una forma adecuada de arreglar los problemas, pero sí que encuentro, que para saber autocontrolarnos debemos tener una base, alcanzar una etapa del desarrollo moral donde podamos ver más allá, es decir, si echamos un vistazo a las etapas que propone Lawrence Kohlberg, podemos ver como cada una hace que seamos un poco más conscientes de que existen otras personas a nuestro alrededor, con sus intereses, gustos, valores, etc. En cambio, un porcentaje de este alumnado se queda estancado en una cierta etapa que hace que no vea más allá, que considere que sus intereses son los acertados y que pueden o no coincidir con otros, así pues todo es relativo, no hay un bien ni un mal, y por ello no hay normas. Y es que, este desarrollo hay que aprenderlo, y muchas veces creo que al etiquetar al alumno, y hacerle responsable del mal funcionamiento de la clase, del malestar de los profesores, se tiende a apartarle a un lado, a tenerlo como  a un cero a la izquierda, no dejando de esta forma, que pueda aprender y desarrollarse adecuadamente.  Así pues, podría decir que estoy de acuerdo con Marchesi en que la denominación de problemas de comportamiento debe poner el énfasis  en el propio alumno y no tanto en la sociedad, puesto que si el individuo sabe y es consciente de donde se encuentra podrá establecer una guía de actuación independientemente de la violencia que haya en la sociedad, aunque sí que creo que si esto no existe, si no podemos establecer juicios de valor teniendo en cuenta los derechos universales entonces estaremos perdidos y entraremos a formar parte de esta vorágine de violencia donde nos situamos actualmente.

 

He escuchado muchas veces en los medios de comunicación que el agresor es aquel que tiene una gran carencia de habilidades sociales, y sobre todo que no es capaz de empatizar con las víctimas de ese maltrato en el que acaba muchas veces sus acciones, pero ¿a caso empatizamos nosotros los docentes con el alumno? ¿Somos conscientes de sus problemas? ¿De su problemática familiar si es que existe? ¿Hemos intentado acercarnos a él sin tener determinados prejuicios? ¿Y qué pasa con el alumno que tiene problemas emocionales, que no se caracteriza tanto por su comportamiento disruptivo, somos capaces de verle en clase? Con esto de “verle” quiero decir si los docentes hacen algo para “salvarle” o si simplemente como no molesta le dejan estar, sin prestarle apoyo a no ser que tenga un rendimiento bajo y eso les llame la atención, sobre todo, me refiero más a la educación secundaria dónde parece que los lazos entre profesores y alumnos se comienzan a romper, y no son tan estrechos como pueden ser en infantil o primaria. Así pues, ¿Qué podemos hacer? ¿Hay suficientes recursos para dar respuestas a todas estas necesidades que se plantean? ¿Un profesor puede estar pendiente de sus 25 alumnos? ¿Puede atender a cada una de sus necesidades? ¿Puede prever todas estas circunstancias? No me extraña que se hable de desasosiego por parte de los docentes, porque en realidad su trabajo es mucho de observación y, en una clase con tantas personas se debe estar atento a múltiples factores que se dan en el aula y fuera de ella.

 

Estos factores que se encuentran interrelacionados pertenecen a diferentes ámbitos: sociales, educativos, del propio desarrollo del niño…, así que una vez más, estoy de acuerdo con el modelo que subraya Marchesi en el que dice que  debe ser de niveles múltiples, en los que se incluyen: sociedad, familia, sistema educativo, escuela, aula y alumno. Y me parece vital este modelo, porque las personas no vivimos encerradas en una escuela ni solamente formamos parte de un aula, sino que somos, como decía Aristóteles  seres sociales, y ello implica que tenemos diversos campos de acción, que nos movemos en diferentes escenarios y que adquirimos roles distintos actuando de una forma u otra dependiendo, muchas veces de con quién estemos, y todo ello partiendo de una individualidad que seriamos nosotros mismos. Por lo tanto, si queremos abordar la dificultad que se plantea de “los problemas emocionales y de conducta” tendremos que tener en cuenta cómo se desarrolla esa persona desde todos los ámbitos o niveles. No podemos fragmentar la conducta de una persona, ni generalizar su acción si no la hemos visto en diferentes contextos.

 

Otra de las ideas que me ha llamado la atención y que me parece vital dentro del texto de Marchesi es la de: “es posible apuntar de forma provisional cuatro dimensiones que ayudan a comprender qué sucede en el mundo de los alumnos en cada escuela: la participación de los alumnos, su identificación con los objetivos educativos y la institución escolar, las normas internas establecidas y la estructura de las relaciones sociales”, porque creo que si no te sientes a gusto con los objetivos, si no has tenido nada que ver con las normas que se te imponen, es solamente eso, un deber que tienes que cumplir, algo lejano que viene desde arriba y en lo que tú no has tenido ninguna participación y, por lo tanto, no será nada tuyo y no te sentirás implicado, porque no será algo pactado. En cambio, si se puede participar, si sientes que has tenido algo que ver, se creará un lazo, un compromiso. Que se podrá saltar, pero al hacerlo, serás consciente de que te estás fallando a ti mismo. De la otra manera no fallas a nadie, no ha existido una confianza, simplemente te estarás saltando una norma establecida, un semáforo en rojo. Pretendemos que los alumnos sean autónomos pero, en realidad, solo queremos que sigan una serie de normas, porque cuando se trata de consensuar algo importante en la cultura escolar les dejamos a un lado.